Pour une intra-traduction

Les exercises de style traductologiques

By Paolo Scampa (SSLiMIT- Università di Bologna, Italy)

Abstract & Keywords

English:

Rephrasing a text in the same language may be seen as a process akin to translating. Exercises in style “à la Queneau” might therefore provide a fruitful common ground for translation theory, translation practice and language teaching/learning. This article investigates some ways in which these exercises, when designed according to translational criteria, can bring language and translation teaching closer together.

Keywords: translator and interpreter training, interlinguistic translation, formation des traducteurs, traduction interlinguistique

©inTRAlinea & Paolo Scampa (2000).
"Pour une intra-traduction Les exercises de style traductologiques", inTRAlinea Vol. 3.
This article can be freely reproduced under Creative Commons License.
Stable URL: http://www.intralinea.org/archive/article/1618

1. Langue et traduction: deux didactiques disjointes

La quête de l’articulation optimale de la didactique de la langue avec celle de la traduction constitue une nécessité, et une problématique, à laquelle les formateurs des traducteurs et des interprètes se doivent de se confronter enfin. Le double projet de développement linguistique et traductologique que la réalité éducative lui impose ne saurait en effet trouver son plein accomplissement dans la simple juxtaposition disciplinaire de l’instruction linguistique du “bien dire” et de celle traductologique du “redire juste”. L’articulation fine de ces deux fins spécifiques, de ces deux diversités d’objet, à savoir de l’incorporation de quelques uns des objectifs traductologiques au sein des enseignements de langue est en cela une priorité dont la réalisation ne va toutefois pas sans difficultés.

Une première d’abord en raison de la “trop” forte autonomie de la didactique linguistique, perpétuée selon nous par manque d’une définition linguistique opérationnelle générale de l’exercice traductif capable de la conduire vers un projet pédagogique unitaire quelque peu recentré sur les “opérations traduisantes” (Mounin 1963); d’une définition lui indiquant comment parfois se faire précise activité monolingue de consolidation directe, et non plus seulement indirecte (Ladmiral 1975, Lorgnet 1995), d’une très particulière activité bilingue. D’une définition qui sache donc saisir l’essence linguistique fonctionnelle de l’acte traductif en osant le paradoxe de se déprendre de sa manifeste fonction de transposition inter-linguistique pour n’en remarquer que le seul mode d’action, le seul effet formel brut, l’évidence. Car dépouillé de son intime habit bilingue l’acte traductif fait montre d’un déroulement procédural à la fois plus général et plus opératoire, mais dont il n’a plus l’exclusive linguistique: la reformulation, c’est-à-dire les opérations de recomposition de la forme d’un sens déjà énoncé.[1] Et, cognitivement divers de celui de formulation où opère la composition conjointe d’un sens inédit et d’une forme, c’est de son concept opératoire (qui est autrement dit celui d’auto-traductibilité du code verbal, de tout code verbal)[2] dont la pédagogie de la langue a besoin pour prêter main fine au renforcement des dites opérations traduisantes sans un instant avoir à quitter son activité de développement “monolingue” des compétences langagières générales.

Ensuite une seconde difficulté, d’ordre plus pratique, un peu aussi parce que ces deux branches instructives majeures, en principe séparées dans l’emploi du temps, auront dans les classes de traduction à se mêler en permanence, non sans entraîner une fâcheuse dilution du propos traductologique. Si, dans les écoles de traductions, l’on fait effectivement bien “du” cours de langue, maternelle autant qu’étrangère, sans faire appel à cette universelle épreuve de langue qu’est l’épreuve de traduction (A. Berman 1984), on n’y enseigne pas plus que l’on y apprend “la” traduction sans l’appui d’un discours normatif permanent sur la langue. La classe de traduction ayant, en somme, sans cesse à se faire “linguiste”, sans qu’en contrepartie la classe de langue se fasse d’autant “traductrice”, provoque un déséquilibre pédagogique qui la désavantage.

À ces travers des différentiations didactiques ensemble excessives et insuffisantes s’ajoute, enfin, celui d’une traductologie qui, elle aussi en souffrance d’une théorie appliquée de la traduction autre qu’analytique et proscriptive et d’une instrumentation didactique adéquate en mesure de la concrétiser, n’est pas à même de donner toute sa mesure dans le temps restreint qui lui reste imparti.

En bref, et à traits très grossiers, les cours de traduction s’apparentent trop à des cours de langue, orchestrés à travers une pratique traductive trop clivée de la théorie, et ceux de langue, faute d’une didactique intégrée, trop peu à ceux de traduction.

2. La reformulation: un concept opératoire unificateur

Afin de compenser ces déséquilibres il est nécessaire d’aménager un nouveau point de rencontre didactique entre ces deux disciplines fondamentales. Cela ne saurait cependant advenir sans inclure la généralité linguistique de l’acte traductif comme acte de reformulation d’un sens déjà formulé en objet de la pédagogie de la langue et plus en général de la pédagogie de l’écriture (Barthes 1972: 46-48, Calvino 1972, Queneau 1946, Perec 1969).[3]

Ni advenir sans questionner leurs imparfaits et inégaux rapports avec une théorie de la traduction à qui revient une prééminence de droit; même si, en schématisant à l’envi, on dira que portant pour l’essentiel sa réflexion sur des traductions nobles linguistiquement inattaquables: les belles infidèles, elle manque parfois de réalisme pédagogique-. Faute de ne pouvoir, d’une part, délaisser l’exposé linguistique durant la classe de traduction et surtout, par ailleurs, à devoir subordonner certains des objectifs de langue à ceux reformulateurs de traduction c’est, autrement dit, à la pédagogie de la langue de se rapprocher de l’activité traduisante, et par là, aspect non négligeable, à la théorie de la traduction. Et, sorte d’intra-traduction, l’exercice de style “à la Queneau” (et “à l’école antique”) est l’acte de reformulation “interne” par excellence qui s’apparente le plus à celui “externe” de traduction. -Par un certain côté on peut dire que c’est lui qui la rend linguistiquement possible. Parce que ce qui fonde la possibilité de faire passer de l’information sémantique d’un code à un autre sans distorsions excessives c’est d’abord la possibilité de traduire au sein du code lui-même: c’est la possibilité de reformuler différemment une même idée, de la représenter avec d’autres mots. C’est la possibilité de paraphraser, de périphraser, de dégager des synonymes et des équivalences intra-langue. Sorte d’inter-traduction aussi, il peut en outre, si élu d’après des critères traductologiques rigoureux, se faire exercice de traduction guidée proprement dit. De sorte qu’avec l’exercice de style ces deux disciplines peuvent s’enrichir l’une l’autre de son exercice.p>

3. L’intra-traduction: un élément de coordination didactique

C’est ainsi avec pour perspective une meilleure coordination didactique entre ces trois sommets que sont la théorie, la traduction et la langue qu’il serait souhaitable de voir se mettre en place dans les instituts de traduction une pratique multidisciplinaire ponctuelle de l’exercice de style reformulateur. C’est-à-dire de l’élaboration d’une didactique de l’exploration linguistique sémantiquement “contrainte” (reformuler un sens préétabli d’après des critères formels externes au texte de support) capable de rapprocher l’apprentissage de la langue d’avec celui de la traduction mieux que ne le font les bien sûr toujours indispensables commentaires et dissertations (formuler un sens à établir d’après des critères formels “libres”) et qui, applicable comme exercice de traduction proprement dit, permette en même temps une mise en relief “forcée” de certains aspects théoriques traductifs critiques. Une pédagogie commune à langue et à traduction qui, débarrassée de l’empirisme et enfin tendue vers le même spécifique objectif fonctionnel, se matérialise sous la forme d’instructions “métriques” de reformulation d’ordre traductologique de réplication d’un sens sous une autre forme pouvant opérer aussi bien dans l’intra-langue que dans l’inter-langue. Une didactique transversale, en d’autres termes, fonctionnant aussi bien en mode “langue” qu’en mode “traduction” et s’articulant de près à la théorie traductive. Une sorte de guide à la reformulation en somme qui, pour l’intra-langue, compose des exercices dont la résolution suppose des opérations langagières proches de celles requises en traduction et qui, pour l’inter-langue, les dispose à mesure des “édits” traductologiques afin de donner à expérimenter de façon systématisée la production des styles traductifs. (Il y a là un précieux avantage pratique pour le traducteur -tout comme d’ailleurs pour l’enseignant de langue- car, d’imposer du dehors les caractéristiques formelles du texte d’arrivée, outre de mieux cibler la production stylistique de langue - redire juste par ellipse, transposition, tournure négative, style direct, style indirect, métaphore filée, à la Pérec de “La disparition”, à la Queneau des “Exercices de style”, à l’envers etc.- lui évite un peu de l’éternelle insatisfaction du texte “authentique” de départ jamais assez homogène de ce point de vue là.) En somme, une méthodologie dans laquelle en guise d’exercice d’exploration de langue et à mode d’exercice de traduction expérimentale - à savoir de concrétisation verbale des choix traductifs-, la salubre injonction paradoxale de la “faute” et du parti pris imposé de “traduction” aurait également sa place. En deux mots et plus, des exercices de style traductologiques.

4. Quatre exemples d’intra-traduction

Les quatre exercices intra-traductifs ici présentés ne sont qu’un infime échantillon des exercices réexpressifs de développement linguistique possibles. D’autres, dont la difficulté peut être plus ou moins accentuée, sont concevables. Chaque enseignant est donc en droit de laisser voguer son imagination didactique à son gré reformulateur. Opérationalisations de ce principe abstrait de reformulation, ces quatre exercices intra-traducifs visent tous, en quelque sorte, à “soulever” l’élève de la conception du sens pour l’amener à se concentrer sur la recomposition de celui-ci dans une forme nouvelle, c’est-à-dire à exercer de fait ces stratégies de réécriture du même si précieuses et si présentes dans tout travail d’écriture. Car si écrire c’est en pratique réécrire c’est alors en pratique intra-traduire aussi. C’est savoir partir ici et là d’un sens initial formulé au “brouillon” pour parvenir au “même” sens reformulé au “propre”. C’est autrement dit tirer profit “stylistique” de la discontinuité des opérations de formulation consentie par l’absence d’un destinataire immédiat en attente de message pour redire autrement du déjà dit, pour réélaborer du déjà ébauché. Libéré de l’immédiateté du dialogue, le message s’ouvre en effet à toutes sortes de transformations rétrospectives de son expression première avant d’être adressé.[4]

Et d’aucunes des opérations de réécriture applicables sur tout brouillon de message s’apparentent fort aux opérations d’intra-traduction. Du fait de cette coïncidence des opérations d’intra-traduction avec certaines des opérations de réécriture, ces exercices de reformulation paramétrée se prêtent de la sorte autant au développement de l’expertise spécifique de la traduction qu’à celle, plus générale, de l’écriture.

4.1. Reformulation intra-traductive par métaphore filé

Objectif principal: là où possible, intra-traduire localement en langage “spécifique” le texte de départ. Ci-dessous le thème “métaphorique” choisi est celui de la musique pour la première reformulation illustrative et de la religion pour la seconde.[5] D’autres thèmes “métaphoriques” tels que la guerre, l’eau, le feu, la terre, la médecine, la loi, les sentiments, la politique, le sport, le corps, la technologie, etc. sont bien entendu possibles. S’agissant bien d’une intra-traduction l’élève devra prendre garde à conserver au mieux possible le sens original du texte sans tomber ni dans le contre-sens ni dans le propos musical, religieux ou autre proprement dit. Certains écarts, qui doivent faire objet traductologique de légitimation et de critique de la part des élèves, seront bien entendu admis sous peine de ne pouvoir accomplir la tâche (sous-traduction, sur-traduction, modification du registre, transposition, “infidélité” syntaxique, etc.) Le travail pratique de reformulation s’effectue en général en trois étapes distinctes éventuellement précédées d’une phase préparatoire de révision “terminologique” préalable du champ conceptuel élu. 1: Repérage des unités “traduisibles” ainsi que de leurs éventuelles relations de synonymie ou d’antonymie dans le corps du texte: choisir a priori des cibles linguistiques de travail, ce qui ne signifie pas que des solutions satisfaisantes s’avèreront possibles pour chacune d’elles. 2: Après examen sémantique componentiel des cibles en chercher un ou plusieurs “équivalents” métaphoriques “hors contexte”: construire une sorte de mini dictionnaire circonstanciel des “synonymies” virtuelles. 3: Contextualiser, si possible, avec les transformations linguistiques nécessaires l’équivalent considéré. Selon le niveau des élèves et la longueur des phrases et/ou du texte l’enseignant peut exiger une ou plusieurs transformations par phrase.

Texte original de départ extrait d’un article du Monde

(La grande distillerie de Molenbeek de la société Int ... devra bientôt fermer…)

... Jan C., porte-parole d’Int…, justifie la décision de l’entreprise en arguant d’une modification des habitudes de consommation des amateurs de bière. La Gueuze perd régulièrement du terrain face à la Pils ce qui impose une rationalisation de la production et un regroupement des sites. Les installations de Molenbeek sont par ailleurs vétustes et s’adaptent mal, selon lui, à l’installation de moyens modernes d’embouteillage. Le bourgmestre de la commune, Philippe M., affectueusement surnommé “Fulpke de Molenbeek” par ses administrés, ne décolère pas. D’après lui, Int… se rend coupable d’“abus de confiance” vis-à-vis des pouvoirs publics. En 1990, l’entreprise se trouvant à l’étroit avait bénéficié de l’appui de la Société de Développement de la région bruxelloise pour procéder à des expropriations.

Texte intra-traduit par métaphore filée “musicale”

... Jan C., porte-voix d’Int…, motive la fugue de l’entreprise à mesure des caprices de consommation des amateurs de bière. Face à une Pils en crescendo, la Gueuze perd régulièrement de son brio ce qui prélude de la nécessité d’harmoniser la production et de, tambour battant, rapprocher les sites. Selon lui, le vieux théâtre industriel de Molenbeek s’adapte par ailleurs mal aux nouveaux instruments d’embouteillage. Le fougueux bourgmestre de la commune, Philippe M., mélodieusement surnommé “Fulpke de Molenbeek” par les plus fans de ses administrés, est d’humeur noire. Int…, attaque t-il, se rend coupable d’“abus de confiance” vis-à-vis des pouvoirs publics. En 1990, l’entreprise se trouvant à l’étroit avait sonné à la Société de Développement de la région bruxelloise pour qu’elle arrange les procédures d’expropriations.

Même texte intra-traduit par métaphore filée “religieuse”

En gras les mots présents dans le texte original qui indirectement prennent, vu le contexte religieux, une certaine valeur métaphorique.

… Jan C., porte-parole d’Int…, justifie l’exode de l’entreprise en arguant en point d’orgue de la modification des habitudes de consommation des amateurs de bière.  La Gueuze perd régulièrement des adeptes face à la Pils et, dès lors, le regroupement de la production et le sacrifice de quelques sites représentent la seule voie rationnelle de salut pour Inter… Selon lui, l’antédiluvien sanctuaire industriel de Molenbeek tolèreraient, par ailleurs, difficilement l’installation de moyens modernes d’embouteillage. Le bourgmestre de la commune, Philippe M., affectueusement rebaptisé “Fulpke de Molenbeek” par ses dévôts administrés, crie au sacrilège.  L’infidèle Int… se rend coupable d’“abus de confiance” vis-à-vis des pouvoirs publics, s’enflamme t-il. En 1990, l’entreprise se trouvant à l’étroit avait en effet prié la Société de Développement de la région bruxelloise d’intercéder en faveur de ses expropriations.

4.2. Le double renversement: réécrire à rebours

Cet exercice vise à restituer le même sens et, dans l’ensemble, les mêmes mots mais en les déroulant, autant que faire se peut, dans l’ordre inverse du texte original. Objectif principal: Reconstruire la logique du texte qui se trouve bouleversée du fait d’avoir à le reformuler en partant, en principe, de son dernier mot pour remonter, en principe, jusqu’à son premier. (Par renversement double donc; à savoir par renversement des phrases et par renversement du texte). Tout en constituant une sorte de reformulation lexicalement “minimaliste”, puisque qu’on ne joue là pour l’essentiel qu’avec la position des éléments dans les phrases, cet exercice permet à la classe entière d’étudier productivement sur un même texte les mécanismes de la cohésion textuelle et non plus seulement, comme de tradition, analytiquement. Pour simplifier la tâche de réécriture il est souhaitable de faire en sorte que “l’introduction” et la “conclusion” du texte original reprennent le même thème. Pour recomposer la cohérence des éventuelles “anticipations” d’informations et d’éventuelles suppressions ou adjonctions peuvent être nécessaires selon les textes. Une phase préalable d’analyse de la logique du texte (plan avec explication des articulations logiques entre arguments) et de “segmentation” (recherche des unités permutables au sein des propositions) est recommandable. Une étape de reformulation intermédiaire, orale et/ou écrite, faite pour bien saisir les points “articulatoires” critiques peut être utilement occupée par un bref résumé à l’envers construit à partir du plan du texte de départ.

Texte original extrait du livre “Le jeu des possibles” de François Jacob

Pour Weismann, la sexualité, avec l’extraordinaire variété de ses formes dans le monde vivant, prenait un sens si elle servait à produire de la variabilité individuelle. Pour la biologie moderne, tout être vivant se forme par exécution d’un programme inscrit dans ses chromosomes. Chez les organismes sans sexe, se reproduisant par exemple par fission, le programme génétique est exactement recopié à chaque génération. Tous les individus de la population sont alors identiques, à l’exception de quelques rares mutants. De telles populations ne peuvent s’adapter que par la sélection de ces mutants sous la pression du milieu. En revanche, dès lors que la sexualité devient condition nécessaire de la reproduction, chaque programme est formé, non plus par copie exacte d’un seul programme, mais par réassortiment de deux programmes différents. En conséquence, chaque programme génétique, c’est-à-dire chaque individu, devient différent de tous les autres à l’exception des jumeaux identiques. Chaque enfant conçu par un couple donné est le résultat d’une loterie génétique. Il ne représente qu’une unité dans cette vaste cohorte d’enfants possibles dont chacun aurait tout aussi bien pu être conçu par le même couple, à la même occasion, si un autre des millions de spermatozoïdes émis par le père s’était trouvé féconder l’ovule de la mère - un ovule qui n’est lui-même qu’un parmi beaucoup d’autres. Et tous ces enfants possibles auraient été aussi différents les uns des autres que le sont les enfants existants. Si nous prenons une telle peine pour mêler nos gènes à ceux d’un autre, c’est pour être sûr que notre enfant sera différent de nous-même et de tous nos autres enfants. S’il faut être deux pour se reproduire, c’est pour faire autre. La sexualité est donc considérée comme une machine à faire du différent.

Texte intra-traduit par double renversement

En gras les adjonctions ou transformations apportées, autres que celle du retournement des phrases et du texte, et (en gras entre parenthèses adjonctions facultatives).

La sexualité est une machine à faire du différent. Pour faire autre, c’est-à-dire se reproduire, il faut (autrement dit) être deux et ce n’est que pour être sûr que notre enfant sera différent de tous nos autres enfants comme il le sera de nous-même que l’on prend une telle peine pour mêler nos gènes à ceux d’un autre ! Les enfants existants sont en effet (bel et bien) aussi différents les uns des autres que ne l’auraient (par ailleurs) été les autres enfants possibles qu’un même couple aurait pu concevoir si l’ovule de la mère - un parmi beaucoup d’autres - s’était trouvé fécondé par un autre des millions de spermatozoïdes émis par le père. A la même occasion ce même couple aurait pu concevoir une (toute) autre unité de cette vaste cohorte d’enfants possibles.
C’est ainsi par une sorte de loterie génétique qu’un couple conçoit son enfant. De ce fait, à l’exception des jumeaux identiques, chaque individu, à savoir chaque programme génétique, devient différent de tous les autres puisque c’est par réassortiment de deux programmes différents que chaque programme se forme lorsque la reproduction a pour condition nécessaire la sexualité. Par contre lorsque celle-ci advient à chaque génération par copie exacte d’un seul programme génétique, comme la fission chez les organismes sans sexe par exemple, tous les individus de ces populations sont identiques à l’exception de quelques rares mutants. - (Dans ces conditions) la pression du milieu exercée sur ces mutants constitue le seul moyen d’adaptation pour ces populations.
En définitive, (quel que soit le mode de reproduction,) pour la biologie moderne, si c’est toujours par l’exécution d’un programme inscrit dans les chromosomes que tout être vivant se forme, comme le soupçonnait Weismann, c’est toutefois seulement la production de la variabilité individuelle qui lui dévoile le sens d’une sexualité qui, dans le monde du vivant, prend ces formes si extraordinairement variées.

4.3. Reformulation intra-traductive du registre.

Objectif: Recomposition de la forme “soutenue” de l’original par transposition “argotique” du registre de langue.[6]

Texte original de départ extrait d’un article de “L’express”

Ils ont encore la mine dorée par deux longs mois de vacances et assez d’appétit pour croquer une nouvelle année scolaire. Près de 6 millions d’enfants de 2 à 12 ans sont désormais installés sur les bancs des écoles maternelles et primaires. En forme certes. Mais pour combien de temps ? C’est, disent les plus pessimistes, vers le mois d’octobre que le climat commence à changer: bâillements à répétition, bagarres, énervement durant les récrés, pleurs à la maison, difficulté à s’endormir… Autant de symptômes bien connus des enseignants et des parents qui témoignent d’un mal récurrent: le surmenage des écoliers français. Et d’un débat qui n’en finit pas: comment mieux adapter leur emploi du temps?

Texte intra-traduit dans un registre “argotique” de langue avec métaphore filée “alimentaire”

Y ont encore la pilule dorée de leur deux mois de bronzette. Ils pètent le feu! Maintenant ils veulent bâfrer du scolaire! Les voilà les moutards de 2 à 12 piges, 6 millions de rachetos du maternel et du primaire, qui bouffent maintenant de l’exo sur leur banquette. Pour y aller ça y va. Seulement il ira pas loin leur gueuleton… D’après les plus paranos vers octobre y ont déjà les dents du fond qui baignent. Ras-le-bol! On connaît la zizique. Là, ça baille à tout bout de champ, ça castagne, ça pique des crises à la récré, ça chiale chez papa maman et ça fait des histoires pour pioncer! Y a pas de fumée sans feu… Le revenant pas qu’un peu connu des profs et des paternels qui rapplique dès qu’y se met à faire un rien frisquet. Surmenage des écoliers qu’ils appellent ça dans leur cuisine. Français par dessus le marché... Alors forcément, on en fait encore tout un plat… Et une engueulade en rab sur le comment adapter l’emploi du temps. Ça finit jamais!

Même texte intra-traduit à la Georges Perec de “La disparition”

Objectif: reformuler intra-traductivement l’original sans utiliser à l’écrit de mots contenant la lettre E. (Perec 1969)

Rôtis à point par 2 longs mois marins, ils ont grand faim pour l’an instructif courant. Dans nos palais à transmission du savoir 6 bambins millions, allant du 2 au 12 ans, sont aujourd’hui assis à l’unisson sur nos doux bancs d’antan. Tous frais pimpants pour l’inauguration. Fort vrai. Mais ainsi dispos jusqu’où iront-ils ? L’avant-saison du climat malsain, diront d’aucuns sans illusions, point non sans raison toujours avant la Toussaint. On connaît ici la chanson: plus un cours sans roupillons, plus d’un corps à corps brutal ou d’un cri aigu dans la cour, plus d’un alluvion larmoyant à la maison, plus jamais un dormir avant minuit… Tous là obscurs signaux malins d’un mal profond, lancinant, tout à fait commun aux profs, aux papas, aux mamans: nos savants poussins français sont soudain las, carburant à plat. Tous signaux qui sont là, pour autant, à fournir plus d’un bon motif aux discussions à l’infini sur l’adaptation du travail d’acquisition aux obligations du poupon.

5. Conclusion

Si traduire c’est, d’un point de vue linguistique, reformuler dans une autre langue un sens préétabli alors reformuler dans une même langue un sens préétabli c’est un peu traduire. Et l’exercice de style “à la Queneau” étant le travail de reformulation intra-langue le plus voisin de celui de traduction le fait pouvoir s’instaurer en cela en point d’articulation didactique entre la théorie de la traduction, la pratique de la traduction et les langues de la traduction. En tant qu’exercice général de reformulation gouvernable par des critères formels traductologiques, il peut en effet non seulement mieux matérialiser la pratique verbale des édits de la théorie de la traduction mais aussi, et surtout, mieux rapporter partie de la didactique de la langue aux finalités opérationnelles de la didactique de la traduction dans la mesure où, en langue, il constitue une sorte de procédure d’intra-traduction incidente.

 

Bibliographie

Barthes, R. (1970) Le degré zéro de l’écriture. Paris: Editions du Seuil.

Berman, A. (1984) L’épreuve de l’étranger. Paris: Gallimard.

Blanche-Benveniste, C. (1997) Approches de la langue parlée en français. Paris: Ophrys.

Blanche-Benveniste, C. et Jeanjean, C. (1987) Le français parlé. Bruxelles: Didier.

Borgès, J.L. (1974)Fictions. Paris: Gallimard.

Calvino, I. (1972) Le città invisibili. Torino: Einaudi.

Dubois, P. (1975) “La métaphore filée et le fonctionnement du texte”, Le Français Moderne 43-3 (Juillet): 203-213.

Fontanier, P. (1977) Les figures du discours. Ristampa (1821-1830). Paris: Flammarion.

François, F. (1980) (a cura di) Linguistique. Paris: PUF.

Gadet, F. (1989) Le français ordinaire. Paris: Armand Colin.

Guiraud, P. (1956) L’argot. Paris: PUF.

Jacob, F. (1981) Le jeu des possibles. Essai sur la diversité du vivant. Paris: Fayard, 1981.

Queneau, R. (1947) Les exercices de style. Paris.

Ladmiral, J.R. (1979) Traduire: théorèmes pour la traduction. Paris: Payot.

Lorgnet, M. (1995) Pour une traduction holistique. Bologna: Clueb.

Marrou, H-I. (1981) Histoire de l’éducation dans l’antiquité. I. Le monde grec. Paris: Editions du Seuil.

Mounin, G. (1963) Les problèmes théoriques de la traduction. Paris: Gallimard.

Ong, W. J. (1986) Oralità e scrittura. Bologna: Il Mulino.

Perec, G. (1969) La disparition. Paris: Denoël.

Perini, N. (1968) Elementi di glottodidattica. Padova: R.A.D.A.R.

Notes

[1]Dans son surréaliste “Pierre Ménard, auteur du Quichotte” qui reformule intentionnellement tel quel, mais avec une toute autre visée “sémantique” et sans l’avoir jamais lu, deux chapitres et demi du Don Quichotte de Cervantès, Borgès développe en une suggestive inversion paradoxale des moyens et des fins de la reformulation cette quête de la répétition et du changement. Voir Borgès 1974: 63-74.

[2] Voir entre autre François 1980: 190.

[3] L’éducation rhétorique antique, voir Marrou 1981: 257-262, reposait, trop exclusivement il est vrai, sur un semblable principe de reformulation pratiqué au travers d’exercices de transposition la plus fidèle possible d’un texte de départ dans un “style” d’arrivée prédéfini. Dans la pédagogie antique les enfants se devaient de maîtriser la “réécriture” avant de passer à l’écriture “libre”; ils se devaient de savoir par exemple “traduire” une poésie en prose ou vice-versa avant de se voir autorisés à exprimer leur pensée.- Remplacés, autre extrême pédagogique, par les exclusives compositions libres, ces formateurs travaux de reformulation intra-linguistique de textes seront, hélas, successivement complètement abandonnés par l’école classique et moderne qui n’en retiendront que la version atténuée de la reformulation de phrases.

[4]L’écriture s’institue dans le décalage entre l’émission “privée” et la transmission “publique” du message verbal. En effet, alors qu’à l’oral on adresse fatalement le message au fur et à mesure qu’on le formule, à l’écrit on l’adresse une fois entièrement formulé autorisant ainsi toute sorte de modifications ultérieures du propos initial avant d’en décider la transmission. La prise en compte pédagogique de ce naturel décalage invite en cela l’enseignement de l’écrit à s’arrêter plus attentivement sur les opérations de réécriture. Sur la différence entre oralité et écriture nous renvoyons à Ong 1986, Blanche-Benveniste & Jeanjean 1987 et à Blanche-Benveniste, 1997.

[5] Sur la métaphore filée voir Dubois 1975, sur les figures de style en général Fontanier 1977 et sur leurs rapports à la traduction Lorgnet 1995: 28-59.

[6]Sur le registre ordinaire et argotique on peut entre autre consulter Guiraud 1956 et Gadet 1989.

©inTRAlinea & Paolo Scampa (2000).
"Pour une intra-traduction Les exercises de style traductologiques", inTRAlinea Vol. 3.
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