Abstract

Keywords:

[English text below]

Nel 1999, in un articolo fra i più noti, apparso nel numero di The Translator dedicato a Dialogue Interpreting e diretto da Ian Mason, Francesco Straniero Sergio affermava:

What is needed is a new awareness of the interpreter’s social competence, i.e. how his or her communicative competence is enacted in the form of appropriate conversational behaviour. For this to happen, a shift from cognitive to socio-linguistic research is necessary (Straniero Sergio 1999a: 323)

La consapevolezza che l’interprete sia un agente sociale – ossia che opera nel e contribuisce al contesto sociale a tutti gli effetti – Francesco l’aveva acquisita attraverso la lettura costante delle più recenti pubblicazioni scientifiche ma anche sperimentando sul campo, in qualità di professionista dell’interpretazione, soprattutto nell’ambito televisivo ma non solo, come l’interprete si inserisca e partecipi attivamente all’interazione. Tale consapevolezza diventa un vero e proprio programma di ricerca racchiuso in un articolo dal titolo “Verso una sociolinguistica interazionale dell’interpretazione” inserito in un volume dedicato all’interpretazione simultanea e consecutiva in prospettiva didattica (Straniero Sergio 1999b). Inutile dire che nel panorama estremamente tradizionale e tradizionalista del discorso sull’interpretazione di conferenza nelle modalità consecutiva e simultanea dell’epoca, tale articolo non fu pienamente compreso ma appare ora lungimirante se non addirittura visionario. Sicuramente Francesco attuò questo suo programma con grande curiosità e passione. 

Scorrendo i titoli delle sue pubblicazioni, che riportiamo in calce a questa introduzione, è facile osservare come abbia anticipato molte delle tematiche trattate negli articoli che compongono questo numero speciale di inTRAlinea. L’attenzione al contesto specifico e ai ruoli degli interagenti, le dinamiche interazionali che si delineano grazie ai contributi verbali e non-verbali di ogni partecipante, il posizionamento dell’interprete quale risultato della propria e dell’altrui agentività, la qualità intesa come prodotto derivante dalle condizioni specifiche in cui si effettua l’interpretazione sono solo alcuni degli aspetti che Francesco ha indagato nel suo lavoro di ricerca.

Ora, a ventisei anni di distanza da quegli articoli programmatici e a quattordici anni dalla sua prematura scomparsa, questo numero raccoglie contributi che dimostrano come la direzione indicata da Francesco abbia dato frutto. Innanzi tutto, tutti gli articoli qui pubblicati dimostrano come l’interprete attui la propria competenza quale agente sociale in contesti specifici. Cinque articoli esplorano l’interprete in interazione in contesti mediatici studiando conferenze stampa, talk show, interviste e discorsi tenuti in eventi pubblici. Senza alcun dubbio l’ambito mediatico è quello in cui rientra la maggior parte della ricerca prodotta da Francesco e a cui si lega non solo l’agentività dell’interprete ma anche l’obiettivo della spettacolarizzazione avente come oggetto l’interprete e il processo interpretativo o ancora l’interesse per una ricerca ecologica che lo portò alla costituzione del grande archivio di interpretazioni mediatiche CorIT e alle riflessioni sui corpora e la confrontabilità dei risultati, racchiuse soprattutto nel volume collettaneo Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies pubblicato postumo nel 2012 (Straniero Sergio e Falbo 2012). 

I rimanenti cinque contributi, pur non essendo legati a contesti mediatici, si concentrano sulla dimensione interazionale dell’interpretazione in ambito sanitario, amministrativo (richiedenti asilo) e didattico, traendo spunto da contributi di Francesco che, pur non essendo incentrati sull’interpretazione per i servizi pubblici, mettono in risalto alcuni concetti chiave della sua ricerca. Ne sono un esempio il rapporto fra interpretazione e mediazione o l’interesse per la ripetizione quale elemento di coesione e coerenza nel discorso co-prodotto che costituisce il tema di un articolo pubblicato nel 2012 dal titolo “Repetition in Dialogue Interpreting” (Straniero Sergio 2012a) e della sua ultima e non ancora pubblicata monografia. Quanto alla relazione fra interpretazione e mediazione, il titolo stesso della sua monografia del 2007, Talkshow Interpreting: la mediazione linguistica nella conversazione-spettacolo, indica l’inscindibile unità fra interpretazione e mediazione intesa come capacità di adattamento alla specifica situazione comunicativa e alle dinamiche interazionali messe in atto dai partecipanti all’interazione. Del resto, già nel 1998, in un articolo intitolato “Notes on cultural mediation” (Straniero Sergio 1998), è possibile ravvisare alcuni dei punti chiave del dibattito che si è sviluppato in seguito. Alcuni articoli di questo numero approfondiscono tematiche annunciate da Francesco, sottolineando che l’interpretazione consiste in un insieme di azioni attraverso le quali l’interprete trae e dà senso al detto degli interagenti e al proprio dire, coordinando e partecipando in modo puntuale all’interazione e favorendo la reciproca comprensione. L’interpretazione è dunque agency (Baraldi 2023) e discrezionalità (Skaaden 2023) e pertanto, come afferma Wadensjö (1998: 106), “it is not an empirical question whether interpreters are translators or mediators – they cannot avoid being both”.

Questo numero speciale di inTRAlinea contiene articoli in francese, inglese e italiano e la presente introduzione è redatta sia in italiano sia in inglese. Tale scelta risponde al criterio della varietà linguistica perché la presenza di più lingue è elemento essenziale alla preservazione della ricchezza culturale che ogni lingua porta con sé. Traduzione e interpretazione sono ancora uno degli strumenti più potenti per tutelare la ricchezza che le lingue rappresentano e per rendere effettive società in cui più lingue coabitano (Cook 2010). Anche per Francesco (per esempio Straniero Sergio 2012b), la presenza di due o più lingue sulla scena mediatica fornisce spunti interessanti per il pubblico avvicinandolo, tra le altre cose, al bellissimo spettacolo del “parlare in lingue diverse”.

I dieci articoli che compongono questo numero sono stati presentati durante due giornate di studio tenutesi il 30 e 31 marzo 2023 all’Università di Trieste presso quello che è ora il Dipartimento di Scienze Giuridiche, del Linguaggio, dell’Interpretazione e della Traduzione, dove Francesco si è formato e ha lavorato durante tutta la sua carriera. Come anticipato, cinque articoli sono incentrati sul contesto mediatico declinando ciascuno specifiche situazioni comunicative.

Nel primo articolo Emanuele Brambilla analizza, a distanza di vent’anni, le interpretazioni simultanee effettuate durante le conferenze stampa della Formula Uno del 2022 adottando l’impostazione elaborata da Francesco in un contributo del 2003 (Straniero Sergio 2003). Il corpus analizzato consta di sole tre conferenze stampa tutte tradotte dallo stesso interprete, ma nonostante l’esiguità dei dati analizzati, l’autore riesce a confermare alcuni dei risultati ottenuti da Francesco, ossia il ricorso alle cosiddette strategie di emergenza e la preminenza dell’obiettivo di intrattenere il pubblico. Brambilla inoltre dimostra come le osservazioni di Francesco sulla qualità delle interpretazioni nel contesto specifico fossero vere. Dimostra infatti che nel caso delle interpretazioni analizzate, la competenza dell’interprete relativamente a concetti e termini tecnici gli abbia consentito di esercitare un’agency tale da poter raggiungere un livello qualitativo apprezzabile.

Raffaela Merlini e Laura Picchio esaminano diversi tipi di eventi in cui è presente l’interprete nel contesto del Giffoni Film Festival, una manifestazione cinematografica internazionale per bambini, bambine e adolescenti, che si svolge a Giffoni, città della provincia di Salerno. Applicando il concetto di footing e quello di positioning, le autrici analizzano comparativamente eventi trasmessi in streaming ed eventi non trasmessi in streaming dimostrando come i primi abbiano un impatto sul posizionamento del conduttore, dell’ospite straniero e dell’interprete nell’interazione. Lo streaming fa sì che l’ospite acquisisca una posizione dominante rispetto all’interprete che resta un po’ nell’ombra, mentre gli eventi non in streaming sono caratterizzati da maggior dinamicità e dialogicità. Il diverso posizionamento degli interagenti incide sulla dimensione interazionale dell’interpretazione che, a sua volta, crea distanza o vicinanza tra gli ospiti del festival e il giovane pubblico.

Nel terzo articolo, Shanì Harari, Amalia Amato e Gabriele Mack si concentrano su uno dei temi centrali della ricerca di Francesco (Straniero Sergio 2007), ossia l’interpretazione come attività ancorata alla situazione comunicativa del talk show e a ciò che aveva definito ‘industria dell’intrattenimento’ (‘the industry of entertainment’). Le autrici ampliano l’obiettivo dello studio analizzando le modalità con cui l’interprete contribuisce allo show attraverso lo sguardo, le espressioni del viso e la gestualità non solo per coordinare i turni di parola, ma anche con lo scopo di partecipare ad azioni quali scherzare, prendere in giro qualcuno o imitarlo. Lo studio conferma i risultati di Francesco e inoltre evidenzia come la dimensione multimodale dell’interpretazione contribuisca, insieme alla componente verbale, a fare spettacolo. La conclusione delle autrici è che lungi dall’essere invisibile, l’interprete partecipa in modo assolutamente visibile allo show attraverso scelte professionali adeguate e ispirate dalla situazione comunicativa.

La visibilità dell’interprete nel talk show viene trattata anche nel quarto contributo redatto da Antonella Sannolla, Natacha Niemants e Gabriele Mack. Negli eventi comunicativi analizzati dalle autrici, l’interprete lavora in simultanea e a distanza, essendo collocato non nello studio televisivo ma in una stanza separata, il che lo rende presente solo in voce. Questa sua assenza dallo schermo televisivo tuttavia viene compensata dai partecipanti all’interazione presenti in studio, conduttore e ospite, che verbalizzano riferimenti espliciti all’interprete, alle sue repliche e alle modalità di coordinamento dei turni a cui ricorre. Lungi dall’essere fine a se stessa, questa visibilità dell’interprete contribuisce all’obiettivo mediatico prioritario: intrattenere e divertire il pubblico.

L'insieme dei contributi dedicati al contesto mediatico si chiude con l’articolo di Han Wang e Mariachiara Russo incentrato sull’analisi multimediale delle pratiche messe in atto dall’interprete in consecutiva durante eventi pubblici disponibili su YouTube and Weibo, estratti dal corpus CIPEs italiano-cinese, e finalizzate al coordinamento dei turni di parola. In particolare, le autrici si concentrano sulla segmentazione (chuncking) del discorso, sulla negoziazione dei punti di transizione dall’interlocutore primario all’interprete e vice versa. Wang e Russo fanno precedere l’analisi del corpus selezionato da un’ampia rassegna sui temi principali che caratterizzano la riflessione e la ricerca su corpora di interpretazione sviluppando così una delle ultime tematiche cui Francesco si è dedicato nei suoi studi. 

La seconda parte del numero raccoglie i contributi dedicati all’interpretazione dialogica per i servizi pubblici, in particolare nell’ambito delle visite mediche, dei colloqui con richiedenti asilo e di quelli fra genitori e insegnanti, e all’insegnamento dell’interpretazione dialogica in corsi universitari. Daniele Urlotti sviluppa una delle ultime tematiche di ricerca di Francesco, ossia la ripetizione in interazioni mediate da interprete. Urlotti studia la ripetizione da parte dell’interprete di parti del discorso prodotto dagli altri partecipanti nelle interazioni fra medico e paziente e fra genitori e insegnanti. L’autore dimostra come le ripetizioni esaminate siano finalizzate a verificare che gli utenti, siano essi pazienti o genitori, abbiano compreso le informazioni fornite o i contenuti dello scambio. Inoltre nei contesti studiati da Urlotti, che risultano particolarmente estranei alle persone migranti e in cui l’inglese è usato come lingua franca, la ripetizione da parte dell’interprete risulta essere un modo per accertarsi che ciò che viene detto dagli interlocutori alloglotti corrisponda effettivamente a ciò che vogliono dire e permette di evitare il ricorso ad alternative sul piano linguistico che potrebbero rappresentare un ostacolo a livello interazionale.

La ripetizione è il filo conduttore anche del contributo di Pascale Janot e Caterina Falbo che però si concentrano in particolare sulle richieste di ripetizione formulate da apprendenti-interpreti a livello di laurea triennale e di laurea magistrale nell’ambito di interazioni simulate. Le analisi condotte mettono in luce forme, collocazioni e funzioni della richiesta di ripetizione in ambito didattico, evidenziando varie tipologie di sequenze, soprattutto di riparazione, a cui la richiesta di ripetizione dà avvio. I risultati suggeriscono che, per quanto attiene alle interazioni esaminate, il ricorso alla richiesta di ripetizione nelle sue varie forme dipende dalle competenze linguistiche e interazionali degli studenti e delle studentesse di interpretazione.   

Il coinvolgimento dell’interprete in contesti particolarmente sensibili è il tema sviluppato da Anne Delizée che, nel suo contributo, studia l’interazione mediata da interprete nell’ambito della salute mentale. Delizée incrocia l’analisi di interviste ai partecipanti agli incontri (medico, paziente, interprete) con l’analisi delle interazioni, per enucleare le aspettative degli interagenti sul coinvolgimento dell’interprete. Studia in particolare le modalità con cui i partecipanti posizionano l’interprete nell’interazione e quelle messe in atto dall’interprete per rispondere alle loro aspettative. Lungi dal considerarlo un partecipante distaccato, operatori sanitari e pazienti ritengono che l’interprete debba partecipare anche emotivamente alla narrazione del paziente in modo da stabilire una relazione di fiducia che consenta all’interprete di comprendere pienamente e rendere compiutamente ciò che il paziente ha espresso.

Claudio Baraldi e Laura Gavioli propongono una riflessione sul significato di mediazione nell’interpretazione sanitaria svolta da mediatori interculturali riferendosi a concetti sviluppati nell’ambito di un diverso tipo di mediazione, quella legale monolingue tesa alla risoluzione di controversie. In entrambi i casi, anche in ambito legale, ‘mediare’ non significa schierarsi con una delle parti. I mediatori sia legali sia interculturali ricorrono a pratiche discorsive, le quali pur riformulando (anche in ambito legale) ciò che hanno detto gli interlocutori, non comportano la sostituzione dell’interlocutore da parte del mediatore, ma facilitano la partecipazione degli interagenti in replica a quanto riformulato dal mediatore, favorendo così l’intervento personale e il dialogo fra di essi. Sostituirsi all’interlocutore infatti non corrisponde a rendere la comunicazione efficace, né per i mediatori in ambito legale né nel contesto della mediazione interculturale.

L’articolo di Cecilia Wadensjö chiude questo numero speciale di inTRAlinea. Il contributo della studiosa alla ricerca sull’interpretazione come interazione è più che noto e in questa pubblicazione Wadensjö si dedica a un altro dei temi trattati da Francesco, ossia le sequenze di riparazione, ma sviluppandolo nel contesto dei colloqui con richiedenti asilo. Contrariamente a quanto avviene nel talk show, dove le sequenze di riparazione assumono una funzione umoristica, nei colloqui con richiedenti asilo esse rischiano di ostacolare lo scambio di informazioni. Ciò sembra derivare dal fatto che in tali colloqui la riparazione non proceda in modo fluido a causa delle molteplici attività che il rappresentante dell’istituzione porta avanti simultaneamente (porre le domande, valutare possibili incoerenze nel racconto del richiedente, scrivere il verbale) e della presenza di due lingue, fattori che, contrariamente a quanto avviene nelle interazioni monolingui, rendono arduo verificare quale sia il significato che gli interlocutori attribuiscono ai vari elementi che compongono il processo di riparazione con il rischio che si creino incomprensione o malintesi.

I dieci contributi qui raccolti evidenziano le sfide con cui l’interprete si confronta in svariati tipi di interazione e contesti. L’approccio che unisce tutti gli articoli è di tipo descrittivo declinato in modi diversi a seconda che si tratti di descrivere le pratiche interpretative di apprendenti-interpreti, le competenze interazionali, le strategie di attribuzione di senso a ciò che viene detto, la ripetizione, le sequenze di riparazione e la negoziazione del turno, la funzione dello sguardo e della gestualità. Sebbene nessuno dei contributi presenti veri e propri materiali didattici – cosa di cui si avverte sicuramente la necessità in ambito accademico e non solo –, tutti offrono spunti concreti che potranno consentire di portare in classe l’autenticità del dato reale a beneficio degli studenti e delle studentesse di interpretazione arricchendo così il loro percorso formativo. Come ricercatore e come docente, Francesco ha sempre scritto e operato per allontanare l’insegnamento dell’interpretazione dal prescrittivismo e avvicinarlo invece all’osservazione dell’interprete in azione nel mondo reale, ossia della “genuine interpreter performance in action” (Straniero Sergio 1999a: 324).

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In his contribution to a well-known collection edited by Ian Mason and published in the journal The Translator in 1999, Francesco Straniero Sergio wrote:

What is needed is a new awareness of the interpreter’s social competence, i.e. how his or her communicative competence is enacted in the form of appropriate conversational behaviour. For this to happen, a shift from cognitive to socio-linguistic research is necessary (Straniero Sergio 1999a: 323)

Francesco had achieved a new awareness of the interpreter’s activity as a social agent not only by getting in touch with the most recent literature on interaction, but also through his own experience, on the field, as a professional interpreter. By interpreting in specialised settings, like the media setting, he could concretely appreciate how interpreters engage and actively participate in the interaction, operating within and contributing to the social context of the ongoing bilingual talk. Francesco’s awareness became a full-fledged research program, published for the first time in a paper called “Verso una sociolinguistica interazionale dell’interpretazione" ("Toward an Interactional Sociolinguistics of Interpreting") (Straniero Sergio 1999b) and included in a volume dedicated to new perspectives in simultaneous and consecutive interpreting teaching. Needless to say, in the extremely traditional and traditionalist environment foregrounding research on conference interpreting at the time, the paper was not fully understood. Nowadays, it appears farsighted, almost visionary. Francesco implemented his program with no hesitation and much curiosity and passion.

The contributions to this special issue of inTRAlinea develop the theories and concepts that Francesco pioneered.  Simply going through the titles of his papers and volumes, a full list of which is provided just following this introduction, one can appreciate the relevance he attributed to the specific context of interpreting and the roles of the interlocutors in the interpreted talk, the interactional dynamics manifested through verbal and nonverbal communication, the interpreters’ positioning as a result of their own and others' agency, and finally interpreting quality seen as the product of the specific conditions in which interpretation takes place rather than as the virtuoso display of a single performer.

Twenty-six years after these papers were published and fourteen years after he left us, this InTRAlinea special issue is intended to pay tribute to the work of Francesco by giving evidence that the direction of research in Interpreting Studies that he contributed to outline is now spread and growing successfully. There are several aspects of Francesco’s research that this issue addresses. First and foremost, all the collected papers show ways in which interpreters manifest their social competence in specific and specialised interactional environments.

Five papers explore media settings like press conferences, talk shows, interviews and public speeches. The media setting is the one encompassing most of Francesco’s research. It was by looking at interpreted media events that Francesco noted the interpreter’s exercise of agency in participating in the show by making interpreting processes and performance part of the show. It was the media setting that Francesco explored at length, painstakingly collecting data which could provide comparable instances of media interpreting and that constitute what is now known as the CorIT corpus, one of the largest archives of media interpreting in the world. The collective volume Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies, published posthumously in 2012 (Straniero Sergio and Falbo 2012), contains Francesco’s reflections on media interpreting as a representable eco-system.

The remaining five contributions concentrate on interpreting in healthcare, administrative (asylum seekers), and educational settings. While not related to interpreting in and for the media, they focus on the interactional dimension of interpreting which constituted a key methodological concept in Francesco’s research. Some papers look at repetition as an element of cohesion and coherence in co-produced discourse, a topic which Francesco addressed in a paper called "Repetition in Dialogue Interpreting" (Straniero Sergio 2012a) and of his latest, yet-to-be-published monograph. As for the relationship between interpretation and mediation, the very title of Francesco’s 2007 monograph, Talkshow Interpreting: la mediazione linguistica nella conversazione-spettacolo, addresses mediation as the ability, intrinsic to interpreting processes, to adapt discourse to specific communicative situations and to the interactional dynamics of talk. But a much previous paper, “Notes on cultural mediation” (Straniero Sergio 1998), already highlighted some of the key points of the debate on mediation that developed subsequently.

Francesco’s work as well as the papers collected in this issue show that “mere interpreting”, as the translation activity of interpreters is sometimes called, is simply “not interpreting”. Interpreting involves a complex of mechanisms by which interpreters make and give sense to the others’ talk and theirs, coordinate participation and participate in the interaction in appropriately contextualised ways, by facilitating mutual understanding of those interlocutors who do not speak each other language. Interpreting involves agency (Baraldi 2023) and the exercise of discretion (Skaaden 2023), and, in this sense, as Wadensjö (1998: 106) puts it: “it is not an empirical question whether interpreters are translators or mediators - they cannot avoid being both”. This collection of papers shows that mediating is part and parcel of interpreting and accounts for the interpreters’ orientation to the context in which they (inter)act.

This special issue is trilingual, French, English and Italian, and this introduction too is provided in both English and Italian. This choice was made to maintain language variety because a variety of languages is fundamental to preserve the cultural richness that diversity entails. Interpreting and translation are still one of the strongest means we have to preserve linguistic richness and, in many ways, an instrument to achieve multilingual societies (Cook 2010). Francesco, in his work (for example Straniero Sergio 2012b), suggested that two (or more) languages on stage raise a number of interesting points for the audience and make the choice of speaking in different languages an enjoyable opportunity in the show.

Most of the ten papers collected in this special issue were first delivered during a commemoration day held at what is now called the Department of Legal, Language, Interpreting and Translation Studies of Trieste University (30-1/03/2023), where Francesco studied and worked. As mentioned above the first five papers analyse media settings or public events that is situations in which interpreting involves an overhearing public.

In the first article, Emanuele Brambilla analyses, twenty years later, the simultaneous interpretations performed during the 2022 Formula One press conferences, adopting the approach developed by Francesco in a 2003 article (Straniero Sergio 2003). Brambilla’s corpus is much smaller than Francesco’s (three press conferences) and features one interpreter only. The author, however identifies some of the strategies and goals that were found in Francesco's work, namely the use of so-called emergency strategies and the primary goal of entertaining the audience. Brambilla also shows that Francesco's observations regarding the complexity of interpreting in the Formula One context were true. He shows, however, that his interpreter’s familiarity with the specific context, as well as expertise in technical concepts and terms, allow him to exercise agency over linguistic choices and thus achieve an appreciable level of quality.

In the second paper in the collection, Raffaela Merlini and Laura Picchio examine different types of interpreted occurrences in the context of the Giffoni Film Festival, an international cinema event for children and adolescents, taking place in the town of Giffoni (Salerno province, Southern Italy). Intersecting the concept of footing and that of positioning, Merlini ad Picchio compare streamed and non-streamed events showing the impact of streaming on the positioning of the host, the guest and the interpreter. Streamed events collocate the guest in a predominant position and the interpreter somehow aside, while non-streamed events look much more dynamic and dialogic. This difference in positioning affects the interactional dynamics of interpreting, which, in turn, contribute to create distance or closeness between the guest(s) and the young public.

Shanì Harari, Amalia Amato and Gabriele Mack, in the third contribution to this collection, work on what has been a key issue in Francesco’s research (Straniero Sergio 2007), that is interpreting as a situated activity in the (talk) show and in the context of what he referred to as the industry of entertainment. The paper extends the research scope to the visual dimension including analysis of gaze, facial expressions and gesticulations not only to coordinate turns at talk, but also to participate in joking, teasing and mimicking. The study then not only confirms Francesco’s findings, but it highlights how multimodal interpreting practices contribute, together with verbal behaviour, to show-making. The conclusion of Harari and colleagues is that far from being invisible, interpreters participate “visibly” in the show, making professionally contextualised choices.

The visibility of the interpreter in the talk show is also the object of the fourth paper in the collection, by Antonella Sannolla, Natacha Niemants and Gabriele Mack. In this case, interpreting is provided in the simultaneous modality, through an off-camera voice. The interpreter is thus offstage, completely unseen by the audience, but is made visible both by the other participants’ reference to the person behind the voice and by his own turn-taking coordination devices as well as responses to the participants’ solicitations to “reveal himself” for the audience entertainment.

The last paper in the first set of five, by Han Wang e Mariachiara Russo focuses again on multimodal analysis, but in this case interpreting is provided in the consecutive modality with the interpreter using visual practices to coordinate the speakers’ contributions and theirs. The data for the authors’ multimedia analysis of consecutive interpreting practices are public events available on YouTube and Weibo, drawn from the Italian-Chinese CIPEs corpus. Specifically, the authors look at segmentation (chunking) of speech, highlighting the ways in which transition points are negotiated from the primary interlocutor to the interpreter and vice versa. Wang and Russo introduce their analysis of the selected corpus with a broad overview of the main issues in corpus studies and interpreting corpora, thus developing one of the latest topics Francesco addressed in his research.

The second set of five papers includes analyses of dialogue interpreting in public settings (healthcare consultations, parent-teacher meetings at school and asylum seeking encounters) and in interpreter-training settings with a view on learners’ interpreting practices. The first paper of this set, by Daniele Urlotti, explores a type of sequence that was central to Francesco’s latest inquiries, that is sequences involving repetitions in interpreted talk. The interpreters in Urlotti’s data are so-called intercultural mediators providing interpreting service between doctors and patients and parents and teachers and the object of the study is interpreters’ repetitions of their interlocutors’ turns at talk. The paper shows that interpreters’ repetitions are used with migrant patients or parents to double-check the service users’ and their own understanding of the information discussed. In a context that is highly unfamiliar to the migrant interlocutors and in which English is spoken as a second language, repetitions show up as a way to check what the patient/parent actually wants to say, without introducing language alternatives which may create further difficulty in the interaction.

Repetition is also the object of the contribution of Pascale Janot and Caterina Falbo. In this case, the authors do not look at interpreters’ repetitions, but at interpreters’ requests for their interlocutors to repeat what they have just said. The data Janot and Falbo analyse are data from a teaching/learning context in which interpreting students are trained to interpret in role-played dialogic situations. The authors show that the forms and functions of requests that the interpreting-students use to get a repetition of what was said by their interlocutors, trigger different types of sequences, mainly repair sequences, and throw light on the students’ mastery of both the French language and the interactional dynamics in which they act as interpreters.

The interpreters’ involvement in sensitive specialised areas is the topic discussed in Anne Delizée’ contribution, a study of interpreted interaction in mental healthcare. Combining a thematic analysis of interviews to the participants with an analysis of their encounters, Delizée discusses the participants’ expectations of interpreters’ relational involvement. She looks at the ways in which the participants position the interpreter in talk, and the interpreter complies with the interlocutors’ expectations. Far from being a “detached” participant, the interpreter is “positioned”, by both patients and medical staff, as someone who participates, even emotionally, in the patients’ narratives so that a relationship of trust is generated for these narratives to be fully understood, rendered and treated.

Claudio Baraldi and Laura Gavioli’s study offers a reflection on the meaning of mediating in interpreting carried out in healthcare settings by intercultural mediators. They use concepts taken from studies of monolingual legal dispute resolution in which mediating is the sole task of the participating mediator. They show that in either the work of bilingual mediators in Italian healthcare and that of mediators in dispute resolutions, mediating does not coincide with advocating, not even in the legal setting. Mediators, both legal and intercultural, use relaying practices, that while repeating what the participants said, do not replace that participant, rather they facilitate both participants to intervene and talk to each other. Replacing one of the participants does not appear, in either dispute resolutions or intercultural mediation, to facilitate communication.

The last paper in the collection is a contribution by Cecilia Wadensjö, an author whose influence on studies about interpreting as interaction is well-known. Wadensjö takes up another topic in Francesco’s research, that is repair in interpreted talkshows and analyses repair sequences in asylum seeking interviews. Differently from the talkshow context in which repair has mainly teasing, humoristic functions, asylum seeking interviews show dynamics putting information exchange at risk. Both the case officer’s multiple and simultaneous tasks (interviewing, evaluating the possible inconsistencies in the applicant’s narrative and typing the minutes) and the bilingual nature of the interpreted encounter make it difficult for the three interlocutors to carry out repair smoothly, since identifying how they are understood – or misunderstood – by their respective counterparts my not be as clear as in monolingual conversation.

In conclusion, the ten papers in this collection show the challenges that interpreters meet in a variety of types of interaction, from media events to public service. They use a descriptive approach, including description of learners’ interpreting, interactional capacities, meaning-making strategies, practices of repeat, repair and turn-taking negotiation, use of register, vocabulary, gaze and posture. While none of the papers in the collection provides teaching materials, a task that still needs to be implemented, they offer concrete ground for developing interpreting-learners’ skills as observed in authentic interaction. This approach seems to accomplish one of Francesco’s desired direction to move interpreter training out of prescriptive rules and into guidelines based on observation of “genuine interpreter performance in action” (Straniero Sergio 1999a: 324).

About the author(s)

Caterina Falbo is full professor of French language in the Department of Legal Studies, Language, Interpreting and Translation (IUSLIT) at the University of Trieste (Italy). She teaches conference and dialogue interpreting between French and Italian. Her research interests focus mainly on the analysis of interpreter-mediated interactions in the legal, healthcare and media settings as well as on the teaching of dialogue and conference interpretation. Among the research projects she participated in, it is worth remembering Avidicus III, TransLaw – Exploring Legal Interpreting Service Paths and Transcultural Law Clinics for persons suspected or accused of crime et TRAMIG – Training newly arrived migrants for community interpreting and intercultural mediation.

Laura Gavioli is Professor of English language and translation at the University of Modena and Reggio Emilia, Italy, where she teaches in BA, MA and PhD courses. Her research work includes the study of spoken language in institutional settings and cross-cultural pragmatics in intercultural/multicultural settings. She has been engaged in research exploring authentic data of interpreter-mediated conversations involving speakers (not necessarily native-speakers) of English and Italian, mainly in healthcare services. Together with Claudio Baraldi, she edited the volume Coordinating Participation in Dialogue Interpreting (Benjamins, 2012) and a special issue of Health Communication (36/9 2021). With Cecilia Wadensjö, she has co-edited the Routledge Handbook of Public Service Interpreting published in 2023.

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Abstract

Keywords:

STRANIERO SERGIO, Francesco (1992) Nel nome di Vladimir Il'ic: Analisi retorico-argomentativa della figura di Lenin nei discorsi di M.S.Gorbacev, Udine, Campanotto.

------ (1995) “Analisi contrastiva e interpretazione simultanea”, Il Traduttore Nuovo 1: 27–35.

------ (1997) “La produzione della produzione prodotta: ovvero tautologie e catene nominali nell'interpretazione simultanea dal russo in italiano” in Nuovi orientamenti negli studi sull’interpretazione, Laura Gran and Alessandra Riccardi (eds), SERT 3, Università degli studi di Trieste: 159–77.

------ (1997) Interpretazione simultanea russo-italiano. Fondamenti teorici e applicazioni pratiche, Trieste, Edizioni Goliardiche.

------ (1997) “Traduzione scritta e traduzione orale: un approccio pragmatico”, Slavica Tergestina 5: 397–414.

------ (1997) “Transfer competence in simultaneous interpretation from Russian into Italian. A contrastive approach”, Transferre Necesse Est, Budapest, Scholastica: 242–6.

------ (1998) “Notes on Cultural Mediation”, The Interpreters’ Newsletter 8: 151–168.

------ (1998) “Esercizi di agilità mentale in traduzione”, Rivista Internazionale di Tecnica delle Traduzioni 3: 81­–92.

------ (1998) “Pedagogic Context vs. Communicative Context in the Teaching of Interpretation and Psychological Problems”, II Estudios sobre traduccion e interpretacion, Malaga, Centro de Ediciones de la Deputacion de Malaga: 833–8.

------ (1999) “Qualità e setting pedagogico” in Quality Forum: Esperienze, Problemi, Prospettive Maurizio Viezzi (ed.), Trieste EUT: 1-17.

------ (1999) “Modalità enunciativa e presa di note” in Interpretazione simultanea e consecutiva. Problemi teorici e metodologie didattiche, Caterina Falbo, Mariachiara Russo and Francesco Straniero Sergio (eds), Milano, Hoepli: 299–310.

------ (1999) “Dalla langue de bois all'anglorusskij. Note sull'evoluzione del linguaggio economico russo” in Didattica delle lingue di specialità: problemi e difficoltà traduttive, Christopher Taylor (ed.), Trieste, STEA: 203–33.

------ (1999) “The Interpreter on the (Talk) Show: Interaction and Participation Frameworks”, The Translator 5, no. 2: 303–26.

------ (1999) “O roli recevych sub'ektov pri ustnom i pis'mennom producirovanii tekstov”, Studia Russica  IV-V: 227–44.

------ (1999) “Verso una sociolinguistica interazionale dell’interpretazione” in Interpretazione simultanea e consecutiva. Problemi teorici e metodologie didattiche, Caterina Falbo, Mariachiara Russo and Francesco Straniero Sergio (eds), Milano, Hoepli: 103–29.

------ (1999) “I (Paolo) Limiti dell'Interpretazione ovvero i mediatori antagonisti del testo televisivo” in 1° Convegno AITLA (Associazione Italiana di Linguistica Applicata), Pisa, AITLA: 10–30.

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------ (eds) (2012) Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies, Frankfurt am Main, Peter Lang.

About the author(s)

Caterina Falbo is full professor of French language in the Department of Legal Studies, Language, Interpreting and Translation (IUSLIT) at the University of Trieste (Italy). She teaches conference and dialogue interpreting between French and Italian. Her research interests focus mainly on the analysis of interpreter-mediated interactions in the legal, healthcare and media settings as well as on the teaching of dialogue and conference interpretation. Among the research projects she participated in, it is worth remembering Avidicus III, TransLaw – Exploring Legal Interpreting Service Paths and Transcultural Law Clinics for persons suspected or accused of crime et TRAMIG – Training newly arrived migrants for community interpreting and intercultural mediation.

Laura Gavioli is Professor of English language and translation at the University of Modena and Reggio Emilia, Italy, where she teaches in BA, MA and PhD courses. Her research work includes the study of spoken language in institutional settings and cross-cultural pragmatics in intercultural/multicultural settings. She has been engaged in research exploring authentic data of interpreter-mediated conversations involving speakers (not necessarily native-speakers) of English and Italian, mainly in healthcare services. Together with Claudio Baraldi, she edited the volume Coordinating Participation in Dialogue Interpreting (Benjamins, 2012) and a special issue of Health Communication (36/9 2021). With Cecilia Wadensjö, she has co-edited the Routledge Handbook of Public Service Interpreting published in 2023.

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Abstract

English:

Research in Talkshow Interpreting has traditionally studied interpreters’ participation and coordinating activity in talk shows where they share the stage with primary participants and translate in the consecutive mode. This article focuses on the only-in-voice presence of a simultaneous interpreter in the Italian talk show Che tempo che fa and illustrates through three excerpts drawn from a corpus of 11 of its interpreter-mediated interviews his active participation (or ‘visibility’) in interactions, which is driven by primary participants' verbal and non-verbal behaviour or by his own translating and coordinating actions. The first and second excerpts will illustrate how direct and indirect references to the off-screen interpreter contribute to making him an active co-participant. The first and third excerpts also analyse how the off-screen interpreter himself contributes to the topic and turn-taking management, in either competitive or collaborative coordination with the host. The quantitative analysis of the participants’ speaking time in the interactions transcribed with ELAN confirms the active participation of the off-screen interpreter in simultaneously interpreted talk show interviews.

Italian:

La ricerca sul Talkshow Interpreting ha tradizionalmente indagato l’attività di coordinamento e la partecipazione dell’interprete in talk show in cui l’interprete condivide la scena con i partecipanti primari e traduce in consecutiva. Questo articolo si concentrerà sulla partecipazione attiva (o ‘visibilità’) dell’interprete simultaneista nel talk show italiano Che tempo che fa e illustrerà tramite tre esempi estratti da un corpus di 11 delle sue interviste tradotte come questa possa essere indotta dal comportamento verbale e non verbale di intervistatore e intervistato, nonché dall’attività di coordinamento dell’interprete stesso. I primi due esempi analizzati mostrano come i riferimenti diretti e indiretti di intervistatore e intervistati al servizio di interpretazione/all’interprete in sola voce contribuiscano a renderlo un co-partecipante attivo dell’intervista tradotta in simultanea. Il primo e il terzo esempio illustrano inoltre come l’interprete contribuisca a gestire la progressione tematica e l’alternanza dei turni dei parlanti primari in coordinamento competitivo o collaborativo con il conduttore, pur traducendo in simultanea. Anche l’analisi quantitativa del tempo di parola per partecipante nelle interazioni trascritte con ELAN conferma la partecipazione attiva dell’interprete in sola voce nelle interviste del talk show tradotte in simultanea.

Keywords: talkshow interpreting, simultaneous dialogue interpreting, off-screen simultaneous interpreter, verbal and non-verbal behaviour, coordinating activity, participation, direct and indirect references to the off-screen interpreter, competitive and collaborative coordination, interpretazione dialogica simultanea, interprete simultaneista in sola voce, comportamento verbale e non verbale, attività di coordinamento, partecipazione, riferimenti diretti e indiretti al servizio di interpretazioneall’interprete, coordinamento collaborativo e competitivo

1. Introduzione

Questo contributo, come quello di Harari, Amato e Mack in questo stesso volume, nasce da una tesi di laurea magistrale (Sannolla 2023) che deve molto a Francesco Straniero Sergio. Per questo motivo abbiamo deciso di introdurli con due sguardi tra loro complementari (e per questo più ampi di quanto sarebbe richiesto per introdurre l’oggetto trattato nel singolo contributo) sulla ricerca di questo grande studioso, scomparso oltre 12 anni fa, che è stato uno dei pionieri del ‘“going video” (of) interpreting studies […] in terms of technical as well as conceptual research tools’ (Pöchhacker 2020: 40). La ricerca in interpretazione per i media in generale e in/per la televisione in particolare è oggi più che mai attiva; qui ci limiteremo a una rapida panoramica su ambiti di indagine vecchi e più recenti, per abbozzare l’evoluzione delle linee di ricerca e identificare le nuove strade battute a partire dal 2012 sia nell’ambito degli studi orientati alla percezione e ricezione del prodotto dell’interpretazione nei media, sia in quello degli studi che utilizzano gli strumenti dell’analisi del discorso e della conversazione per indagare relazioni tra i partecipanti e dinamiche interazionali nella comunicazione mediata sullo schermo. Per motivi di spazio restringeremo il focus alla ricerca all’interpretazione consecutiva e simultanea tra lingue vocali, cercando di raggruppare e categorizzare in vario modo ambiti, metodologie e approcci degli oltre 240 lavori di ricerca da noi censiti relativi al periodo dal 2012 alla metà del 2024, tra cui oltre 65 tesi di laurea. Saranno pertanto escluse l’interpretazione televisiva in lingua dei segni (garantita in molti paesi per obbligo di legge nel quadro degli access services), le applicazioni del respeaking (con interpreti impegnati a produrre sottotitoli in tempo reale) e l’interpretazione alla radio, come pure le applicazioni didattiche di materiali e studi in questo ambito.

L’interprete nei media e i vari fruitori della sua traduzione sono stati categorizzati in vario modo (cf. ad esempio Mack 2002; Falbo 2012; Pöchhacker 2010, 2018). Prescindendo dai dettagli delle classificazioni proposte, i principali elementi di discrimine sono tre: le tipologie di fruitori dell’interpretazione, il modo di interpretazione adottato, e la presenza dell’interprete soltanto come voce o anche in video. All’interno della medesima trasmissione questi elementi possono essere variamente combinati, dando luogo a una notevole varietà di configurazioni. Oltre all’imprescindibile pubblico ‘a casa’ che segue la trasmissione dal vivo oppure la fruirà in differita, l’interprete (da solo o in équipe con altri) può infatti fungere da tramite in contemporanea anche per gli interlocutori (e l’eventuale pubblico) presenti ‘sul set’. Può lavorare in consecutiva o in simultanea/chuchotage, e può anche alternare questi modi, oppure usarli in maniera differenziata a seconda degli interlocutori, traducendo ad esempio simultaneamente ma sottovoce (in chuchotage appunto) per l’ospite straniero e in consecutiva per il conduttore e il pubblico. Secondo le scelte della regia può infine comparire in video oppure essere solo udibile, come voce che si sovrappone a o sostituisce del tutto quella del parlante straniero. Un caso particolare è quello, contemplato qui solo marginalmente, in cui la figura del conduttore/presentatore/intervistatore coincide con quella dell’interprete.

A prescindere dalle categorizzazioni adottate, l’interprete presente in video e l’attività che vi svolge continuano ad attirare interesse per vari motivi:

- il suo lavoro è qui percepibile per il grande pubblico come in nessun altro contesto, contraddicendo con l’evidenza dei fatti l’idea di interprete ‘invisibile’;

- comportamenti e scelte sue e dei suoi interlocutori rivelano le norme interiorizzate in relazione a cos’è e cosa dovrebbe fare l’interprete;

- l’occhio esterno di utenti e pubblico può rivelare in svariati modi come utilizzatori e media vedono, rappresentano e giudicano il ruolo e l’operato dell’interprete;

- l’interpretazione per i media è una palestra e vetrina per nuove forme di mediazione linguistica;

- e, non da ultimo, il mezzo usato spesso consente un accesso relativamente agevole e ripetibile non solo a registrazioni, ma anche a dati complementari di varia natura, come informazioni sui partecipanti o sull’evento trasmesso.

Nonostante il ritmo abbastanza sostenuto con cui si sono susseguite le pubblicazioni in questo ambito dopo il 2012, non si intravedono per ora singoli autori che si siano dedicati all’interpretazione per i media con l’assiduità di Straniero Sergio, anche se nella bibliografia recente si incontrano nomi prestigiosi che si sono occupati ripetutamente all’argomento, come Merlini (2017; Merlini e Picchio 2019 sull’interpretazione nei festival cinematografici trasmessi in streaming), Pöchhacker (2018, sulla ricezione dell’interpretazione nei media da parte del pubblico), e soprattutto Schäffner (2012a,b, 2015a, 2017), che ha portato avanti la sua rigorosa ricerca su discorso politico, visibilità della traduzione e norme applicandola anche all’analisi di conferenze stampa interpretate. Englund Dimitrova (2019) ha invece descritto un esempio di dual-role mediator in un talk show svedese che Straniero Sergio (1999) avrebbe censito come ‘mediatore antagonista’ (una figura indagata anche da Ghignoli e Torres Díaz (2015) nell’interpretazione di interviste in ambito sportivo per la televisione spagnola). Un interessante rovesciamento di questa prospettiva emerge invece dalle ricerche di Arzık Erzurumlu (2016, 2019a) sulla figura dell’interprete-redattore-commentatore in alcuni canali di news turchi.

Pure l’idea precorritrice di Straniero Sergio di superare l’approccio parziale e ‘impressionistico’ del case study con la costruzione di un corpus inteso come sforzo collettivo e risorsa condivisa è stata ripresa in vari casi e, nonostante le diverse condizioni di oggi, si sta dimostrando ancora impresa affamata di risorse e irta di difficoltà tecniche. CorIT, il lascito di Francesco Straniero Sergio, è stato custodito nella sua Trieste da Caterina Falbo (2012, 2018) e utilizzato per numerose tesi di laurea nonché per le ricerche collegate al progetto di dottorato di Dal Fovo (ad esempio 2014, 2018) sull’interpretazione di dibattiti presidenziali pre-elettorali (e, in minore misura, di discorsi di personaggi politici più o meno carismatici), genere questo molto studiato soprattutto da laureandi, non solo triestini, e da ricercatori come Boyd (2016) e Arzık Erzurumlu (2019b). Un altro corpus è SIREN, composto da interpretazioni tra il russo e l’inglese tratti dalla web tv delle Nazioni Unite e da materiali trasmessi dall’agenzia di video news Ruptly, costruito ed esplorato da Dayter in una serie di pubblicazioni (ad esempio 2018, 2021a, 2021b). Uno dei corpora più grandi e noti di interpretazioni ‘mediatiche’ in senso lato (cf. la discussione nell’introduzione a Harari, Amato e Mack, in questo volume) è EPIC, il European Parliament Interpreting Corpus realizzato a partire dal 2004 in quello che è oggi il Dipartimento di Interpretazione e Traduzione (DIT) dell’Università di Bologna. Il corpus, che comprende registrazioni e trascrizioni di discorsi e interpretazioni in italiano, inglese e spagnolo, dal quale hanno preso le mosse iniziative analoghe in Polonia (TIC, Kajzer-Wietrzny 2012 e PINC, Chmiel, Janikowski e Koržinek 2023) e in Belgio (EPIC-G, Defrancq 2015), nel frattempo è stato ampliato alla traduzione scritta, il che permette indagini in prospettiva intermodale (EPTIC) (cf. Russo, Bendazzoli e Sandrelli 2012; Bernardini, Ferraresi e Milicevic 2016; Kajzer-Wietrzny et al. 2023).

Anche l’archivio interpreti di Forlì, molti dei cui contenuti risalgono a registrazioni su cassette VHS effettuate negli anni Novanta proprio su sollecitazione di Straniero Sergio, pur non costituendo un corpus, ha fornito e sta fornendo materiali per molte delle numerose tesi di laurea discusse sull’argomento presso il DIT, che sono almeno una quindicina tra il 2012 e il 2024^[1]. Corpora più piccoli relativi all’interpretazione nei media in Italia sono quelli raccolti per le tesi di dottorato di Picchio sul festival del cinema di Giffoni (2023) e il corpus FOOTIE di Sandrelli (2015, 2017, 2018) sulle conferenze stampa in ambito calcistico. Di conferenze stampa, in questo caso con interpretazione inglese-giapponese, è costituito anche il Japan National Press Club Corpus (JNPCC), uno dei più importanti realizzati in Asia, che nasce dal tradizionale interesse degli studiosi giapponesi per l’interpretazione nell’ambito dell’informazione (news interpreting; cf. Tsuruta 2015). Video originali, registrazioni audio, metadati e trascrizioni relative a circa 77 ore di conferenze stampa interpretate in simultanea e consecutiva sono disponibili online e possono essere visualizzati utilizzando il software gratuito ELAN (Matsushita, Yamada e Ishizuka 2020: 87). Nella sua seconda fase questo progetto è stato esteso anche a combinazioni linguistiche che non comprendono l’inglese (Matsushita, Furukawa e Yoshida 2022).

La percezione del lavoro e del ruolo dell’interprete da parte dei suoi interlocutori e del pubblico televisivo, un argomento tematizzato spesso da Straniero Sergio, è stata ripresa da Chevalier (2019) nella sua tesi di dottorato incentrata sui commenti a estratti di interpretazioni trasmesse in televisione o sul web. Un tentativo diverso e molto peculiare di indagare la percezione dei fruitori è quello di De Gregoris (2015), che si è servito di un questionario basato sulla teoria gestaltica per una valutazione olistica dell’interpretazione simultanea televisiva. Un filone di ricerca che si interseca con questo e relativo a un tipo di evento di cui già Straniero Sergio aveva raccolto assiduamente le registrazioni, pur senza mai dedicarvi un lavoro specifico, è l’interpretazione in occasione dell’annuale conferimento dei premi dell’Academy of Motion Picture Arts and Sciences (AMPAS). Alle numerose tesi di laurea su questo argomento si è aggiunto di recente un interessante studio di Arzık Erzurumlu e Yilmaz (2023) sui tweet di commento alle dirette televisive degli Oscar interpretate in turco dal 2010 al 2020 e le loro ripercussioni sul lavoro e il reclutamento degli interpreti. Un altro lavoro di Arzık Erzurumlu (2019c) riguarda l’ampia discussione sulla stampa turca relativa a un presunto errore fatto da un interprete in occasione della conferenza stampa congiunta tra il presidente americano Trump e quello turco Erdoğan.

Il filone di ricerca probabilmente più ricco di Straniero Sergio è però quello dedicato al talk show, indagato principalmente con gli strumenti dell’analisi della conversazione (AC) (cf. Harari, Amato e Mack in questo volume), di cui fa parte anche la tesi di laurea forlivese da cui nasce questo contributo. Sannolla (2023) si inserisce infatti negli studi sui talk show con un lavoro che riprende alcuni concetti elaborati da Straniero Sergio (1999, 2007, 2012) per l’analisi di casi in cui l’interprete è al servizio di partecipanti primari con cui condivide la scena; li applica però a Che Tempo che fa, un programma di infotainment in cui l’interprete lavora in simultanea e non è visibile sullo schermo.

2. Il corpus Che Tempo che fa: premesse, dati e strumenti di analisi

Il talk show Che Tempo che fa è stato oggetto di diverse tesi di laurea (ad esempio Zangoli 2008; Campi 2011; Sicari 2011; Sinniah 2020). Straniero Sergio nel suo libro gli dedica un solo esempio (2007: 231-232), dove è però già evidente che, pur essendo il contributo dell’interprete in sola voce, i partecipanti lo considerano un interlocutore a tutti gli effetti. Sannolla (2023) affronta l’argomento sotto il profilo, solo apparentemente incongruo, della ‘visibilità’ dell’interprete televisivo che lavora in simultanea da una cabina e quindi non viene mai inquadrato dalle telecamere. Segue in questo una strada già indicata da Straniero Sergio (2007: 529-534) in due dei paragrafi conclusivi della sua monografia, intitolati Visibilità e coinvolgimento spettacolare e Visibilità e gestione dei turni. Straniero Sergio non mette in campo il concetto di agency (agentività), che, negli studi sull’interpretazione, vedremo sviluppato in anni successivi anche sulla scia di Inghilleri (2005) e Schäffner (2008, 2015b), ma la sua osservazione che ‘[l]a visibilità dell’interprete si manifesta […] nello stabilire la lunghezza dei turni dell’ospite, nell’iniziare etero-riparazioni e nell’attivazione di strategie di cessione, mantenimento e appropriazione del turno’ (Straniero Sergio 2007: 531, corsivo nell’originale) è di particolare pregnanza in quanto sembra anticipare il concetto di agency e merita di conseguenza di essere ripresa e approfondita.

Rifacendosi a distinzioni utilizzate da Straniero Sergio (2003) e Falbo (2012), Caniglia e Zanettin (2021: 160) puntualizzano che l’interpretazione in praesentia può avvenire in due diverse situazionalità: quella che chiamano shared setting, dove il discorso tradotto è sussurrato all’ospite straniero o pronunciato a voce alta da un interprete presente in scena e dunque visibile ai partecipanti e al pubblico televisivo, e quello che chiamano displaced setting^[2], dove l’interprete lavora da una postazione remota ed è presente solo come voce udibile dai partecipanti primari e dal pubblico. Un ulteriore elemento importante, di cui pochi studi hanno tenuto finora conto esplicitamente, è il fatto che gli interpreti che lavorano in simultanea possono essere uno o due: nel primo caso l’interprete traduce da e verso la lingua straniera a beneficio di tutti i partecipanti, pubblico televisivo compreso; nel secondo caso, un interprete traduce l’ospite in italiano e la sua voce viene sovrapposta a quella dell’ospite, l’altro lavora a beneficio del solo ospite, e il pubblico televisivo raramente ne avverte la presenza. Straniero Sergio (2007: 231) si riferisce a quest’ultimo fenomeno come a ‘turni prodotti non “in chiaro”’.

Il fatto che l’interprete in praesentia nel setting condiviso partecipi attivamente alla conversazione in studio e contribuisca anche lui a definire i turni di parola dei partecipanti primari, sostenendo di volta in volta i progetti comunicativi di intervistatori o intervistati, era già stato osservato da diversi autori, ad esempio da Wadensjö (2008) in un celebre studio su un’intervista interpretata di Gorbachev trasmessa dalla BBC. Come Straniero Sergio, anche la studiosa svedese ha fatto ampio uso dei concetti di footing e participation framework di Goffman (1981), aggiungendo al quadro anche la prospettiva dell’ascoltatore (Wadensjö 1998: 91-92). Caniglia e Zanettin (2021) hanno rintracciato la medesima partecipazione attiva dell’interprete in due talk show di confrontainment (dove il dibattito – generalmente politico – si basa su una spettacolarizzazione del confronto/conflitto tra persone con posizioni diverse) con interpretazione simultanea in situazionalità dislocata (Dimartedì e 8 e mezzo), dimostrando così la validità dell’apparato teorico-metodologico dell’AC anche in questo caso. Sannolla (2023) ha ripreso questa scelta metodologica applicandola al talk show Che tempo che fa per analizzare come l’interprete simultaneista e i partecipanti primari co-costruiscono l’interazione.

Il corpus di Sannolla (2023), usato anche in questo studio, si compone di 11 interviste in cui lo stesso interprete, Paolo Maria Noseda, traduce dal francese, dall’inglese o dallo spagnolo all’italiano, selezionate su un totale di 153 puntate lungo un arco temporale che va dal 2004 al 2022. Le interviste sono state interamente trascritte con ELAN^[3], scelto essenzialmente per tre motivi. Il primo è che si tratta, ad oggi, di uno dei software più utilizzati negli Interpreting Studies che consente la condivisione con altri ricercatori che ne facciano uso (come per il corpus JNPCC di cui sopra, o per il corpus AIM, cf. Corradini, Urlotti e Gavioli 2024). In secondo luogo, ELAN offre la possibilità di un duplice sguardo sui dati: da un lato quello qualitativo, con un’analisi conversazionale dei contributi – essenzialmente verbali e paraverbali – nel nostro caso dell’intervistatore o host (sempre Fabio Fazio, HFF negli esempi), degli intervistati o guests (di volta in volta segnalati con G e le iniziali di nome e cognome) e dell’interprete (sempre Paolo Maria Noseda, IPN negli esempi, attraverso cui renderemo ampiamente conto di questo sguardo qualitativo); dall’altro lo sguardo quantitativo, in questo articolo solo marginalmente trattato nella sezione 3.4, con l’estrazione di dati numerici sulla partecipazione di intervistatore, intervistati e interprete nelle singole interviste del corpus (cf. Figura 1). Da ultimo, ma non per ordine di importanza, ELAN consente di ampliare e rifinire i dati inserendo un numero potenzialmente illimitato di righe (tiers) per aggiungere in corso d’opera la trascrizione e/o la codifica di fenomeni che inizialmente non si erano presi in considerazione. Il vantaggio non è di poco conto, visto che codificare non è più considerato un approccio eretico nell’AC (Stivers 2015), dove già negli anni Ottanta si era assistito a un cambiamento di rotta verso un paradigma anche quantitativo, come ben espone Orletti (2023).

Fig. 1: Estrazione di dati quantitativi (a sinistra) e qualitativi (a destra) in ELAN

Alla luce dei primi risultati ottenuti in Sannolla (2023) e di studi che valorizzano la dimensione incarnata delle interazioni (Nevile 2015; Mondada 2019) e mostrano i promettenti risultati di analisi multimodali di interpretazioni (Davitti 2019), anche televisive (Li, Liu e Cheung 2023), si è deciso di aggiungere alle prime trascrizioni un secondo livello a granularità più fine, con l’inserimento di fotogrammi e di un tier dedicato agli elementi non-verbali pertinenti per l’analisi (riportati in grigio negli esempi che seguiranno). Questo ha permesso di rendere conto di come si possano esprimere anche tramite gesti, movimenti della testa e direzionalità dello sguardo di chi è visibile in studio e sullo schermo tutta una serie di riferimenti diretti al servizio di interpretazione, all’interprete e al setting da cui lavora (Straniero Sergio 1999: 311-314), il controllo tecnico e la spettacolarizzazione di problemi audio (Straniero Sergio 2007: 135-144), e il comportamento collaborativo o competitivo del conduttore rispetto all’interprete (Straniero Sergio 2012: 72). Sarà così possibile documentare come anche le azioni non- o co-verbali dell’intervistatore, e in misura minore degli intervistati, contribuiscono a costruire e a modulare l’identità partecipativa dell’interprete e a renderlo ‘visibile’, pur essendo presente in sola voce.

Prima di introdurre gli esempi, richiamiamo brevemente alcuni studi che si sono occupati di forme di conversazione asimmetrica come quella in analisi, dove il conduttore Fabio Fazio funge sempre da ‘figura guida’ o ‘regista’ di un’interazione fortemente diseguale (Orletti 2000: 13) e come tale gode di diritti conversazionali impari rispetto agli altri partecipanti, esercitando diversi tipi di dominanza. Dei quattro tipi individuati da Orletti richiamiamo qui solo i due che sono direttamente pertinenti per la nostra analisi, ossia la dominanza quantitativa, che è la ‘differenza esistente fra i partecipanti in termini di quantità di spazio interazionale a disposizione’ (Orletti 2000: 14), e la dominanza interazionale, che Orletti definisce come il potere che un parlante ha di compiere mosse ‘forti’, come ad esempio le domande, che danno avvio a sequenze di turni e determinano così le azioni successive dell’altro parlante. Pertinente per la nostra analisi si è dimostrata anche la distinzione che l’autrice propone tra due diverse pratiche di glossa: le ‘glosse verbali’, che tra le principali funzioni hanno quella di riformulare quanto un altro parlante ha detto^[4]; e le ‘glosse corporee’, un insieme di elementi multimodali quali la postura, l’orientamento del corpo e il contatto visivo che ‘concorrono con le parole a definire la situazione in corso, e permettono di arrivare a una definizione concertata di attività e situazioni’ (Orletti 2023: 21-22). L’importanza delle glosse corporee, che Orletti (2000) aveva già intuito prima che gli studi sulla multimodalità prendessero piede, emerge chiaramente nei suoi studi del 2022 e 2023, dove l’autrice mostra come sguardi e posture del medico contribuiscano a definire il quadro partecipativo della visita e a costruire un’attività di ‘spiegazione’ a cui partecipa anche la paziente. Entrambe le tipologie di glosse si rivelano utili, seppure in un contesto completamente diverso, per rendere conto delle risorse semiotiche messe in campo da intervistatore e intervistati nelle puntate analizzate di Che tempo che fa.

Tra gli sviluppi più recenti dell’AC, oltre alle svolte quantitativa e multimodale di cui sopra, vi è anche il programma epistemico promosso da Heritage (2011) che, esplorando i cosiddetti ‘territories of knowledge’, caratterizza le interazioni come un monitoraggio costante di quello che i partecipanti sanno. Heritage e Raymond (2005) mostrano ad esempio come l’autorità epistemica venga negoziata in ambito medico, dove le moderne forme di comunicazione centrata sul paziente possono mettere in discussione la tradizionale distribuzione gerarchica dell’autorità (e di conseguenza dei turni di parola) che si basa sul primato del medico. Come ben riassumono Baraldi e Luppi (2015: 583), sottolineando che medico e paziente contribuiscono entrambi, con le loro (ri)formulazioni, alla negoziazione dell’autorità epistemica, ‘in a hierarchical form of communication, providers’ epistemic authority is upgraded by providers’ actions that claim their primary rights and responsibilities in knowledge. In a patient-centred form of communication, by contrast, providers’ epistemic authority is downgraded by patients’ active participation in the production of knowledge’.

Gli ultimi concetti teorici che qui richiamiamo brevemente, poiché complementari a quello goffmaniano di footing che tanta fortuna ha avuto negli studi sull’interpretazione, sono la succitata agency (Diriker 2021; Baraldi 2023) e il positioning (Harré e van Langenhove 1999; Mason 2023). Il termine agency in discipline diverse rinvia a oggetti di studio diversi, che non abbiamo qui lo spazio di approfondire: rimandiamo a Bazzanella (2009) per una trattazione sinottica e a Delizée (2021) per un’integrazione metodologica di footing e positioning in un duplice focus analitico. Nelle nostre interviste l’agency viene intesa come il diritto di parola e di partecipazione attiva all’interazione in corso, e può essere determinata dai ruoli istituzionali e conversazionali di cui i parlanti sono investiti (Bazzanella 2009: 254). Pur riconoscendosi reciprocamente l’agency, i partecipanti possono a tratti contendersela, oppure cercare di sottrarla al proprio interlocutore. Un conflitto temporaneo di questo tipo diventa visibile in prossimità delle sovrapposizioni (Bazzanella 2009: 254-255), ovvero quei casi di ‘affollamento di turno’ (Straniero Sergio 2007: 235) che violano le norme basilari della conversazione, in primo luogo quella di parlare uno alla volta. L’agency, molto studiata nell’interpretazione per i servizi pubblici, dove l’analisi di dati autentici ha mostrato che gli interpreti prendano iniziative e producano conoscenza (Baraldi 2023: 47), è stata rilevata meno frequentemente nell’interpretazione simultanea. Diriker (2021) ha però mostrato che l’interprete collabora alla costruzione del significato (dando così prova di agency) anche quando, come nel nostro caso, lavora in simultanea. Il concetto di positioning, strettamente collegato a quello di agency, ugualmente rinvia ad ambiti disciplinari diversi dagli Interpreting studies. Mason lo ha approfondito e applicato alle interazioni mediate e ha mostrato che l’idea del ruolo dell’interprete, che la letteratura ha lamentato essere insufficiente a descrivere la dinamicità delle attività che lo vedono coinvolto (cf. Leanza 2005; Merlini 2009; Llewellyn-Jones e Lee 2014), può essere sostituita con la nozione di posizionamento. Applicando la positioning theory di Harré e van Langenhove (1999), Mason (2009: 53) osserva infatti che i partecipanti a un’interazione mediata ‘position themselves and others and are in turn positioned by others’ moves’ e mette in evidenza come l’interprete agisca in uno spazio condiviso e co-costruito con gli altri partecipanti, che con le loro azioni possono determinare posizionamenti diversi da quelli traduttivi idealmente associati all’interprete.

3. Analisi dei dati: tre esempi di visibilità dell’interprete in sola voce

I primi due esempi che discuteremo qui mostrano il modo in cui le mosse conversazionali del conduttore e dell’ospite in studio contribuiscono a costruire e a modificare l’identità partecipativa dell’interprete, a ratificarne la presenza e a renderlo ‘visibile’, benché egli non venga mai inquadrato da nessuna telecamera. Si osserverà che conduttore e ospite posizionano l’interprete come partecipante all’interazione con glosse verbali, sotto forma di riferimenti diretti al servizio di interpretazione o all’interprete, e con glosse corporee, sotto forma di riferimenti indiretti al luogo in cui si trova l’interprete, che in Che tempo che fa sappiamo essere una cabina di traduzione collocata ‘in alto’ (Noseda 2012: 248). Sollecitato da intervistatore e intervistato, l’interprete è indotto a parlare per sé e non per conto terzi e così agisce in uno spazio co-costruito con i partecipanti primari, contribuendo non solo a plasmarne l’identità partecipativa, ma anche alla progressione tematica dell’interazione.

Il primo e il terzo esempio illustreranno, inoltre, due casi antitetici di coordinamento del parlato dialogico in simultanea da parte dell’interprete. Con l’analisi del comportamento di conduttore e interprete all’occorrere di un caso di affollamento di turno nell’esempio 1 e di un caso di co-produzione del turno traduttivo nell’esempio 3, si mostrerà come, pur traducendo in simultanea e da un luogo dislocato da dove l’intervista avviene, l’interprete contribuisca alla gestione dei turni di parola tra intervistatore e intervistato e a gestire l’andamento dell’interazione in coordinamento rispettivamente competitivo e collaborativo con il conduttore.

Per facilitare la visualizzazione dei fenomeni osservati, nelle trascrizioni useremo il grassetto per i turni che commenteremo e indicheremo in grigio gli elementi non-verbali pertinenti per l’analisi, rimandando tramite il segno # ad alcuni fotogrammi che seguiranno ciascun estratto. Si sottolinea che è stato trascritto solo l’inizio del turno di ogni ospite straniero perché il resto non era udibile, data la sovrapposizione della voce dell’interprete a quella dell’ospite e l’abbassamento del volume della voce di quest’ultimo previsti dal programma. In ciascuno degli estratti presentati, il turno sovrapposto viene riportato immediatamente sotto al turno al quale si sovrappone e il prosieguo dopo la parentesi quadra del turno interrotto viene riportato nel turno successivo alla sovrapposizione. Inoltre, ogni turno di parola dell’ospite (in inglese, spagnolo o francese) è seguito dalla traduzione in italiano in corsivo^[5].

3.1 ‘Paolo non prenderti libertà’

L’esempio 1 è tratto da una puntata andata in onda il 20 marzo 2011, e l’intervista da cui è estratto dura 19 minuti^[6]. I partecipanti sono il conduttore Fabio Fazio (HFF), l’interprete Paolo Maria Noseda (IPN) e lo scrittore statunitense Jonathan Franzen (GJF). L’esempio si colloca a metà dell’intervista, subito dopo un turno molto lungo di GJF interamente tradotto da Noseda. Concluso il proprio turno e in attesa che l’interprete finisca di tradurlo, Franzen sembra intenzionato a lasciare la parola a Fazio, affinché questo possa porre la domanda successiva. Lo si evince dal fatto che, proprio in quel momento, lo scrittore prende in mano una bottiglietta d’acqua. L’estratto si apre con il turno 1 di HFF in cui il conduttore, immediatamente dopo la fine del turno traduttivo, tenta di porre una domanda a GJF, senza però riuscirci, perché inaspettatamente l’ospite riprende a parlare.

Esempio 1

Fig. 2: GJF alza l’indice (turno 2)

Fig. 3: HFF distoglie lo sguardo e gesto della mano (turno 10)

Sovrapponendosi all’inizio del turno 1 del conduttore, nel turno 2 GJF afferma ‘he’s really good’, riferendosi con ogni evidenza all’interprete (la cui traduzione in italiano era appena terminata). Si verifica così un caso di affollamento di turno che vede intervistatore e intervistato competere per il turno. Mentre pronuncia queste parole, Franzen alza l’indice destro come per chiedere ancora la parola, oppure, per indicare il punto da cui proviene la traduzione in italiano e, dunque, l’interprete, mentre il corpo e lo sguardo di Fazio sono rivolti verso l’ospite (Figura 2). Alla traduzione di IPN (turno 3), che conferma l’appropriazione del turno da parte di Franzen, segue un silenzio di 1,6 secondi nel quale il conduttore ride prima di reclamare il proprio turno di parola con un ‘allora’ (4) - presumibilmente per introdurre un’altra domanda, ma ancora una volta senza riuscirci. Infatti, nel turno 5, anche GJF mostra di voler prendere la parola, e la traduzione dell’interprete gli consentirà nuovamente non solo di appropriarsene a discapito del conduttore, ma anche di mantenere come topic della conversazione quello introdotto da lui stesso, ovvero l’interprete. Seguono un’altra risata del conduttore, l’applauso del pubblico e un silenzio di 0,6 secondi, che configura un nuovo punto di rilevanza transizionale. Il conduttore tenta una terza volta di riappropriarsi del proprio ruolo di intervistatore e di prendere la parola per dettare i temi di conversazione (7), ma è nuovamente Franzen (8) ad avere la meglio, tradotto puntualmente da Noseda (9). Questi tre casi di ‘attempted controlling action’ (Straniero Sergio 2012: 72) falliti da parte del conduttore mostrano come, anche in simultanea, l’interprete contribuisca a coordinare l’interazione gestendo l’alternanza dei turni dei parlanti primari e come la sua attività di coordinamento entri qui in competizione con quella del conduttore. Traducendo infatti i tentativi di appropriazione del turno da parte di GJF, IPN svolge la sua funzione primaria, ma contribuisce al contempo a far prevalere GJF sul conduttore, privando quest’ultimo di due sue prerogative: quella di gestire l’allocazione dei turni all’interno dell’interazione e quella di avere il controllo sul suo sviluppo tematico. Con il suo primo intervento, Franzen non prende infatti la parola per completare quanto aveva detto nel proprio turno precedente, ma per introdurre un topic del tutto nuovo, ovvero la bravura dell’interprete.

In corrispondenza del turno 10, Fazio distoglie lo sguardo dal suo ospite, guarda dritto nella telecamera (Figura 3) e accompagna la sua raccomandazione all’interprete di non prendersi libertà con un gesto di vago distanziamento della mano destra, presumibilmente conscio del fatto che l’interprete vede quello che succede in studio dal monitor che ha in cabina. Il suo indirizzare lo sguardo alla telecamera è quindi un modo per rivolgersi direttamente all’interprete. L’impiego dello sguardo, unito all’uso del nome dell’interprete e della seconda persona singolare per rivolgersi a lui sono i mezzi di cui il conduttore si serve per selezionare l’interprete come suo interlocutore diretto, posizionandolo come ‘ratified participant’ (Goffman 1981: 131) ed equiparandolo temporaneamente ai partecipanti primari dell’intervista. Tale posizionamento dell’interprete da parte del conduttore produce un cambiamento sia del suo ‘production format’ (Goffman 1981: 145) che della sua ‘speaker-position’ (Diriker 2021: 484) abituale. Questo cambiamento si manifesta nel turno 11 di IPN, in cui, accettato il posizionamento del conduttore, l’interprete produce un turno che non è traduttivo, ma nel quale egli parla per sé (‘principal’) e non più a nome di GJF (‘animator’) (Goffman 1981: 144), utilizzando la prima persona singolare ‘no no io sto qua’. L’accettazione del posizionamento del conduttore da parte dell’interprete non determina, però, solo un cambiamento dell’identità partecipativa di IPN, bensì anche di GJF, che nei turni 10-11 viene escluso temporaneamente dall’interazione e posizionato come ‘bystander’ (Goffman 1981: 132) dalle mosse conversazionali di conduttore e interprete.

Nel turno 10 (‘Paolo non prenderti libertà’), HFF ‘sanziona’ bonariamente (Straniero Sergio 2007: 118) Noseda, segnalandogli che il suo tradurre i commenti dell’ospite sul servizio di interpretazione è ‘un’insubordinazione’ (Orletti 2000: 26) alle regole tacite dell’interazione: in qualità di ‘regista dell’interazione’ dovrebbe essere il conduttore a scegliere gli argomenti di conversazione, mentre l’ospite risponde e l’interprete si limita a tradurre ciò che è funzionale agli scopi dell’interazione. In risposta a tale ammonimento, nel turno 11 Noseda, anche lui con una punta di ironia, motiva il suo agire (‘no no io sto qua’), segnalando che sta semplicemente svolgendo il proprio lavoro. Lo fa in prima persona, ma solo dopo essere stato direttamente interpellato da Fazio, e puntualizzando che, trovandosi in una cabina dislocata dal luogo in cui l’interazione tra i partecipanti primari avviene (‘sto qua’), egli non possa intervenire direttamente nell’interazione – cosa che però, di fatto, sta facendo.

3.2 ‘Se ha muerto’

L’esempio 2 è tratto da una puntata andata in onda il 27 aprile 2014, e l’intervista da cui è estratto dura circa 30 minuti^[7]. Questo esempio vede coinvolti Fazio (HFF), Noseda (IPN) e l’attore Antonio Banderas (GAB) e si colloca a circa 10 minuti dall’inizio dell’intervista. L’esempio si apre con HFF che chiede a GAB se gli esordi della carriera siano stati difficili anche per lui.

Esempio 2

Fig. 4: HFF ha il corpo e lo sguardo orientati verso GAB (turno 8)

Fig. 5: HFF gesto della mano (turno 8)

Fig. 6: HFF distoglie lo sguardo (turno 10)

Fig. 7: HFF alza l’indice (turno 11)

Fig. 8: HFF distoglie lo sguardo da GAB (turno 11)

Nei turni 2 e 6^[8] GAB risponde alla domanda di HFF raccontando l’inizio della propria carriera. Nei turni 3 e 5 IPN traduce il racconto di GAB e inizia a farlo anche nel turno 7, prima di essere bruscamente interrotto dal ‘clic’ di un microfono che viene spento. Segue un silenzio di 0,9 secondi. In questo momento dell’intervista la posizione del corpo di intervistatore e intervistato è quella riportata nella Figura 4, in cui Fazio guarda Banderas, come se volesse portare avanti la conversazione con il suo interlocutore diretto. Cosa che di fatto fa, ma spostando l’argomento di conversazione dalla carriera di Banderas al problema di interruzione dell’audio della traduzione, che Fazio inizia a ‘spettacolarizzare’ (Straniero Sergio 2007: 135-144). La sua battuta ‘è è caduto il traduttore’ (turno 8) è accompagnata da un gesto della mano che scende dall’alto verso il basso (Figura 5). Prosegue con ‘è se è svenuto però al di là del’, riprendendo le ultime parole dell’interprete prima dell’interruzione (9). Poi porta avanti il turno con ‘e (xxx) è caduto e è caduto (lui)’, parlando dell’interprete in terza persona e accompagnando la battuta con un gesto della mano analogo a quello fatto prima. HFF fornisce così una sua spiegazione della traduzione rimasta incompleta, ma allo stesso tempo rende IPN il ricevente non ratificato della sua preoccupazione celata da una presa in giro (‘teasing’, Straniero Sergio 1999: 314) e gli attribuisce l’identità partecipativa di ‘bystander’ (Goffman 1981: 132). L’interprete diventa quindi l’oggetto della conversazione in corso tra intervistatore e intervistato, ma non prende ancora parte all’interazione come ‘ratified participant’ (Goffman 1981: 131). Infatti, mentre pronuncia queste parole, il conduttore ha corpo e sguardo rivolti verso Banderas, che è ancora il suo interlocutore diretto.

Nel turno 10, HFF cambia invece atteggiamento e si rivolge direttamente all’interprete chiamandolo per nome. Mentre domanda ‘no va bè se Paolo?’, Fazio distoglie lo sguardo dal suo ospite e sembra guardare in direzione della telecamera, le cui immagini vengono plausibilmente proiettate sul monitor da cui Noseda vede il conduttore, fino ad assumere la posizione raffigurata nella Figura 6. Sembra insomma che il conduttore si rivolga direttamente all’interprete per accertarsi che non ci siano problemi tecnici prima di proseguire con l’intervista. Il suo contributo verbale e non verbale contribuisce a rendere l’interprete il suo interlocutore diretto (‘ratified participant’).

Non ricevendo ancora una risposta da Noseda, il conduttore produce un turno lungo e molto complesso (11): prima si scusa con l’ospite (‘no scusa eh’), riportando lo sguardo su GAB e collocandolo così ex novo come suo interlocutore diretto; poi giustifica il suo interloquire direttamente con l’interprete (‘perché mi son preoccupato’) mentre alza l’indice, presumibilmente per indicare il punto in cui si trova la cabina da cui proviene la traduzione in italiano (Figura 7); infine si rivolge nuovamente all’interprete con ‘non vorrei Paolo?’, distogliendo ancora una volta lo sguardo dall’ospite per puntarlo verso la telecamera (Figura 8) e posizionando così di nuovo l’interprete come ‘ratified participant’.

Dopo un silenzio di 1,6 secondi, nel turno 12 si sente una voce femminile che chiede ‘Paolo, ci sei?’. Non sappiamo se si tratti dell’interprete che traduce dall’italiano a beneficio dell’ospite o di qualcuno dalla regia. Finalmente arriva la voce di Noseda (13) che, ripristinato il canale audio, in risposta al turno della collega e alla sollecitazione di Fazio, conferma di esserci. Lo fa in prima persona (‘sì ci sono ci sono’), accettando così il posizionamento attribuitogli dal conduttore.

Il conduttore prende la parola in parziale sovrapposizione con il ‘ci sono’ dell’interprete (13-14), mentre GAB, restato fino quel momento escluso dalla conversazione, tenta di ri-posizionarsi come interlocutore primario del conduttore facendo da spalla a Fazio con la domanda ‘se ha muerto?’ (15), alla quale, però, non riceve subito risposta. Non è dato sapere se l’ospite risponde in questo modo perché capisce l’italiano e ha inteso il ‘è svenuto’ di Fazio (9), oppure perché il collegamento con la traduzione in cuffia all’ospite non si è interrotto e l’interprete gli ha tradotto la battuta di Fazio o lo ha comunque informato di quanto stava accadendo.

Il conduttore, che nel turno 11 aveva selezionato l’interprete come suo interlocutore diretto, aspetta dapprima la risposta di quest’ultimo ‘no no’ (17) e solo in seguito riporta lo sguardo a Banderas e lo ricolloca come suo interlocutore primario con la risposta ‘no no non è morto è qu- quasi morto ma non è mor-’ (18). Quest’ultimo turno del conduttore suscita l’ilarità del pubblico in studio e viene interrotto da un fragoroso applauso.

L’interprete diventa, dunque, uno degli attori di un teatrino montato dai partecipanti primari, e in modo particolare dal conduttore, su un problema audio. Il ‘siparietto’ (Straniero Sergio 2007: 146) appena presentato permette però di concludere anche che, limitatamente alle occorrenze da noi raccolte di riferimenti all’interprete o al servizio di interpretazione, l’interprete non decide in autonomia quando e come intervenire nell’interazione, e tanto meno interviene in prima persona a titolo personale. Lo fa solo per rispondere a precise sollecitazioni dei partecipanti primari che lo usano come risorsa discorsiva o lo interpellano in prima persona e ne determinano così il grado di partecipazione all’interazione e, conseguentemente, la maggiore o minore visibilità.

3.3 ‘I sandaletti’

L’esempio 3 è tratto da una puntata andata in onda il 22 novembre 2015 e l’intervista da cui è estratto, della durata di 13 minuti circa^[9], vede la partecipazione di Fazio (HFF), Noseda (IPN), il regista e sceneggiatore cinematografico belga Jaco Van Dormael (GJVD) e il regista e attore belga Benoît Poelvoorde (GBP). I due ospiti sono stati invitati da Fazio a parlare del film Dio esiste e vive a Bruxelles (Le Tout Nouveau Testament)^[10] di Van Dormael, in cui Poelvoorde interpreta un Dio non convenzionale, alquanto egoista e bisbetico, che governa il mondo da un pc, applicando all’umanità delle leggi che si diverte egli stesso a inventare a mano a mano. L’episodio che discuteremo si verifica poco prima della metà dell’intervista e si apre con i turni 1 e 3 di Poelvoorde, nei quali l’attore dichiara che si sarebbe annoiato a interpretare un Dio convenzionale e noioso. I due turni di parola dell’ospite, che in questo caso sono perfettamente udibili anche dal pubblico, vengono tradotti uno per uno da Noseda (2 e 4). Nel turno 5, Van Dormael suggerisce a voce bassa a Poelvoorde il nome dell’attore Charlton Heston, che aveva interpretato Mosè nel film I dieci comandamenti^[11], come esempio di un personaggio biblico troppo buono e, pertanto, anche noioso, secondo il regista e l’attore. Nei turni successivi (6, 10 e 17), GBP spiega i motivi per i quali il Mosè di Heston può essere considerato un personaggio monotono in confronto al Dio interpretato da Poelvoorde, che beve, fuma e indossa una vestaglia. Dal turno 11 fino al 19, interprete e conduttore collaborano alla produzione della traduzione dei turni 10 e 17 dell’attore.

Esempio 3

Fig. 9: GBP si tocca il pollice (turno 10)

Fig. 10: GBP indica le sue scarpe (turno 10)

Fig. 11: GBP indica i vestiti che indossa (turno 10)

Fig. 12: GBP traccia con le mani un sorriso sul volto (turno 10)

Nel turno 10, mentre pronuncia per la seconda volta la parola ‘sandalettes’, Poelvoorde si tocca il pollice (Figura 9), come a enumerare il primo degli elementi che andrà a elencare. Subito dopo, nello stesso turno, produce il terzo ‘sandalettes’ muovendo il braccio destro e lo sguardo verso il basso (Figura 10), come per indicare le sue scarpe. Mentre dice ‘les lourdes robes’ indica i vestiti che indossa (Figura 11), e quando dice ‘il est toujours toujours content toujours content’ si disegna con le mani un sorriso sul volto (Figura 12). L’attore si serve quindi ampiamente di elementi non verbali per aiutare anche gestualmente la (inter)comprensione di quello che sta dicendo da parte del conduttore e del pubblico, o magari nel tentativo di farsi capire direttamente da Fazio senza passare per la traduzione (come vedremo in seguito, il conduttore ha infatti un’ottima comprensione del francese). Dal turno 11 al 19, conduttore e interprete si sovrappongono per ben quattro volte co-partecipando alla produzione dei turni traduttivi.

Nel primo caso, IPN traduce ‘les sandalettes’ di GBP (10), con ‘e poi i sandaletti’ (11) a cui il conduttore si sovrappone con ‘i sandali sì’ (12). Subito dopo aver sentito ‘les lourdes robes’ di Poelvoorde (10), Fazio afferma ‘sì certo i vestiti lu-’ (13) e Noseda in sovrapposizione traduce ‘poi le i grandi tuniche’ (14). I ‘sì’ e ‘sì certo’ di Fazio, in accompagnamento alle restituzioni delle parole dell’ospite, talvolta fornite ancora prima che l’interprete abbia prodotto la traduzione, segnalano direttamente all’ospite l’avvenuta comprensione delle sue parole ma lasciano anche intendere che egli non vuole entrare in competizione con l’atto traduttivo dell’interprete. La natura non competitiva dei turni traduttivi di Fazio si evince anche dal fatto che, nel turno 13, il conduttore interrompe il suo ‘i vestiti lu-’ non appena sente il traducente ‘tuniche’ scelto da Noseda (14), cedendo in questo modo all’interprete il turno traduttivo. Nel portare avanti il turno 14, Noseda sceglie invece il termine ‘sandaletti’, variando quello proposto dal conduttore nel turno 12 (‘sandali’). Ristabilisce così la propria autorità epistemica in materia di traduzione, anche se aggiunge l’hedge ‘insomma’, forse per rendere la sua traduzione meno categorica e rendere plausibile anche quella proposta da Fazio.

Nel turno 15, HFF incalza con ‘sempre contenti’, che questa volta IPN integra nella propria traduzione non ancora conclusa ‘sono co- sono sempre contenti’ (14 e 16), validando così la versione del conduttore e, al contempo, mitigandola di nuovo con ‘insomma così’. Sul finire del turno 18, quando sta traducendo la descrizione del Dio interpretato da Poelvoorde, Noseda, che a questo punto forse già si aspetta l’intervento traduttivo di Fazio, inizia a produrre una traduzione un po’ vaga ‘vestirmi così in relax’, servendosi del mitigatore ‘così’. Quasi contemporaneamente (19), Fazio formula prima ‘co- con la vestaglia’, e poi prosegue validando l’intervento di Noseda con un ‘sì’ e ne riprende il contributo con parole diverse ‘un po’ dégagé’.

Contrariamente ai due esempi precedenti, questo estratto illustra come il grado di partecipazione dell’interprete all’intervista di un talk show in una situazionalità dislocata non dipenda soltanto dalle mosse conversazionali dei partecipanti primari, ma anche da quelle che l’interprete sceglie di compiere. Nei casi di co-produzione del turno traduttivo da parte di conduttore e interprete, come nelle occorrenze mostrate nell’Esempio 3, le scelte dell’interprete di fornire traduzioni alternative alle proposte del conduttore o di integrare nella propria resa i termini usati da quest’ultimo per tradurre le parole dell’ospite, gli consentono di collocarsi all’interno dell’interazione come esperto linguistico che esercita la propria autorità epistemica. Le sue mosse conversazionali gli permettono, in altre parole, di esercitare la sua agency, ovvero il suo diritto di partecipazione conversazionale in qualità di ‘colui che traduce’ (Bazzanella 2009: 259) e, dunque, di partecipare ancora una volta attivamente all’interazione in corso, nonostante traduca in simultanea e non venga mai ripreso in video.

3.4 Il riscontro dell’analisi quantitativa

I tre esempi discussi sopra sono rappresentativi di dinamiche inerenti alla dominanza quantitativa e interazionale in interazioni istituzionali asimmetriche che si osservano nell’intero corpus e che abbiamo, almeno in parte, anche quantificato. L’utilizzo di ELAN (e in particolare della sua funzione per l’estrazione di dati numerici sul tempo di parola dei partecipanti a ogni interazione trascritta), ci ha infatti permesso di ‘misurare’ lo spazio interazionale dei partecipanti in termini di tempo di parola e numero di turni (Sannolla 2023). Com’era prevedibile, è l’ospite a godere di un maggiore spazio interazionale misurato in minuti, in linea con gli scopi comunicativi del genere mediale del talk show. Analogamente, il conteggio dei turni di parola per partecipante e dei turni contenenti una domanda (intesa come richiesta di informazioni o invito a compiere un’azione da parte di un parlante) evidenzia che, almeno nel nostro corpus, il potere di compiere mosse conversazionali ‘forti’ (Orletti 2000: 14-15) è senza dubbio esercitato dal conduttore.

Nelle interviste da cui sono stati tratti i tre estratti analizzati in questo articolo, l’ospite parla più a lungo di Fazio in un caso su tre (Intervista esempio 1) e quanto lui nei restanti due (Intervista esempio 2 e esempio 3) (Tabella 1). Il parlante che pone più domande, in tutte e tre le interviste è il conduttore, mentre due dei tre ospiti non ne formulano neppure una (Tabella 2).

Tab. 1: Dati sulla dominanza quantitativa dei parlanti nelle interviste da cui gli estratti sono tratti

Tab. 2: Dati sulla dominanza interazionale dei parlanti nelle interviste da cui gli estratti sono tratti

L’interprete è per lo più fedele al proprio compito di restituire gli interventi dell’ospite che è chiamato a tradurre. L’apparente eccezione dell’intervista esempio 1, in cui l’interprete parla per 11 minuti e ha dunque un tempo di parola maggiore di quello dell’ospite (10 min), è ascrivibile a un suo scambio con il conduttore in cui l’interprete produce un turno (11) autonomo svincolato da quello del parlante primario (Tabella 1). Se l’interprete pone domande, sono parte di quelle formulate dall’ospite (Tabella 2)^[12].

4. Conclusioni

Questo contributo ha ripreso alcuni concetti elaborati da Straniero Sergio per l’analisi dei talk show, collocandoli negli sviluppi più recenti della ricerca in interpretazione (in generale e nei/per i media) e in linguistica applicata (con un focus particolare AC e le sue svolte quantitative, multimodali ed epistemiche). Abbiamo presentato alcuni risultati di questi filoni di ricerca che quindici anni fa erano solo agli inizi, nonché dimostrato la validità della scelta di applicare uno stesso apparato teorico a varie tipologie di programmi televisivi (ad esempio infotainment vs. confrontainment), modalità di interpretazione adottata (ad esempio simultanea vs. consecutiva) e modalità di presenza dell’interprete (su schermo vs. in sola voce).

Le conclusioni tratte dagli esempi discussi, confortate anche dai dati quantitativi, confermano che, pur traducendo in simultanea da una cabina lontana dal luogo in cui si svolge l’intervista tra intervistatore e intervistato, e pur non essendo mai ripreso dalle telecamere, l’interprete simultaneista – almeno in questo talk show – partecipa a tutti gli effetti alle dinamiche conversazionali dell’interazione tra i parlanti primari. Ligio al suo compito primario, non prende mai spontaneamente l’iniziativa, ma non si sottrae al gioco della televisione-spettacolo, rispondendo alle sollecitazioni che gli vengono lanciate dagli interlocutori principali ed intervenendo se del caso anche in prima persona.

Questo risultato incoraggia ad analizzare in questa chiave e in maniera più approfondita l’intera raccolta delle registrazioni di questo talk show, ancora in programmazione, che coprono un arco temporale eccezionalmente esteso. L’utilizzo di strumenti di nuova generazione come ELAN permette di raccogliere e valorizzare ulteriormente l’eredità di Straniero Sergio, incrociando analisi qualitative e quantitative di corpora di crescenti dimensioni e granularità e favorendo il confronto e l’interdisciplinarietà degli studi in interpretazione televisiva.

About the author(s)

Antonella Sannolla is a PhD student in Translation, Interpreting and Intercultural Studies at the Department of Interpreting and Translation of the University of Bologna, where she conducts research on the three-way co-construction of simultaneous interpreters' participation in talk show interviews, through the non-verbal behaviour (gaze and gesture) of interviewers and interviewees. Her research interests include simultaneous dialogue interpreting of institutional asymmetrical interactions and corpus-based multimodal analysis of interpreter-mediated interactions.
She received a grant for post-graduate research at the Department of Interpreting and Translation of the University of Bologna on the topic “IntTV - Creation of an archive of audiovisual materials of TV Interpreting for multimodal analysis”.

Natacha Niemants is an associate professor in French language, translation and linguistics at the Department of Interpreting and Translation of the University of Bologna, where she teaches Theory and practice of dialogue interpreting, Italian>French conference interpreting and language and culture of French-speaking countries. Her research interests include interpreting in healthcare and asylum-seeking contexts, interpreter training, transcription and analysis of speech and multimodality, and she had the opportunity to explore them in EU-funded projects (e.g. ReACTMe, Smarterp) and research groups (e.g. Centro AIM, Laboratoire ICAR). She has published articles in international books and journals, is the author of L'interprétation de dialogue en milieu médical. Du jeu de rôle à l'exercice d'une responsabilité (2015), and in collaboration with Letizia Cirillo she has edited Teaching Dialogue Interpreting. Research-based proposals for higher education (2017). She guest-edited two issues of The Interpreters’ Newsletter (2015, 2021) and is currently a member of the journal Editorial Board.

Gabriele Mack is an associate professor in German language, translation, and linguistics at the Department of Interpreting and Translation of the University of Bologna where she teaches Theory and practice of interpreting and Interpreting between German and Italian. She has taken part as national coordinator and as participant in four different EU-funded research projects from 2012 to 2021 dealing with: pre-trial interpreting in criminal proceedings, interpreting for children in legal settings and interpreting for unaccompanied children in migration and refugee settings. Her research interests also include interpreter education and training, assessment of interpreting as a process and a product, the representation of interpreters in literature, media interpreting, dialogue interpreting in legal settings and interpreting for children and adolescents, and interpreter’s health and wellbeing.

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Abstract

In less than two decades interpreting corpora have covered a wide range of interpreting settings and language pairs. Corpus-based studies have also been enriched by multimodal data, addressing both verbal and embodied dimensions of interpreter-mediated interactions. This paper contributes to expanding this corpus-based multimodal analytical approach by examining the dynamics of chunking, the practice of dividing extensive turns in consecutive interpreting. In a speech delivered to a foreign audience, chunking is essential in facilitating the rendition in the target language. Yet, it may potentially interrupt the guest speaker’s speech flow on stage. Underpinned by a small-scale corpus featuring Chinese–Italian consecutive interpreting delivered in public events, the analysis investigates how the interpreter and the guest speaker navigate this conflict and how the situational and cultural contexts impact their actions. The paper begins with an overview of the multimodal approach in interpreting studies, focusing on chunking and consecutive interpreting in public events. Subsequently, data collection and transcription methods are outlined. Drawing on the multimodal approach of Conversation Analysis, we explore how chunking is managed by participants who employ various semiotic resources. Our results reveal an overall collaborative framework characterized by mutual monitoring and signalling between the speaker and the interpreter, with diversified approaches adopted by the participants. The reasons behind their choices are also discussed in relation to the contextual features of the communicative event.

Keywords: consecutive interpreting, chunking, interpreting for public events, corpus-based interpreting studies, multimodal analysis

1. Introduction

Anecdotal evidence of the interpreter’s performance has long been replaced by a different approach, namely the corpus-based approach advocated by Shlesinger in her seminal paper of 1998. Drawing from the Corpus Linguistics (CL) methodology already embraced in Translation Studies (Baker 1993), she envisaged the potential of the ‘creation of parallel and comparable corpora comprising discourse which is relevant to interpreting and of the use of existing monolingual corpora as sources of materials for testing hypotheses about interpreting’ (Shlesinger 1998: 486) to advance Interpreting Studies. The availability of large interpreting datasets could enable the identification of general trends, thus contributing to overcome narrow approaches in interpreting research fields, such as research on quality in interpretation carried out back then and stigmatized by Francesco Straniero Sergio (2003: 135) as follows:

Research on quality in simultaneous interpretation seems polarised, if not paralysed, in the following two directions:

1) Speculative studies that indicate how a text ‘can’, ‘should’ or ‘should have been translated’

2) Experimental or case-study studies analysing individual performances in the light of pre-established quality criteria.                                         

The access to millions of written, published texts has certainly favoured the earlier development of corpus-based translation studies (CTS) vs corpus-based interpreting studies (CIS), given the lack of accessible large sets of source and target speeches and the extremely time-consuming transcription of oral data. It was not until mid-2000 that the first interpreting corpora based on CL methodology and tools – for example, Part-of-Speech tagged, lemmatised, tokenised, and indexed corpora for semi/fully-automatised queries – appeared (Bendazzoli 2018; Setton 2011). This can be considered the final innovative step of the evolution of interpreting data collections stored in digital format ranging from one single/some interpreter-mediated events to Straniero Sergio’s CorIT Corpus including the largest ever compilation of 1200 interpreters’ performances on Italian television (Straniero Sergio 2007; Straniero Sergio and Falbo 2012).

The number of machine-readable interpreting corpora have increased by the dozens in the subsequent years and several of them are presented in co-edited publications, such as Straniero Sergio and Falbo (2012), Bendazzoli, Russo and Defrancq (2018), Russo, Bendazzoli and Defrancq (2018), Kajzer-Wietrzny et al. (2022). Their authors have investigated a wide range of research topics such as disfluencies (Bendazzoli et al. 2011), cognitive load (Defrancq and Plevoets 2018), ‘interpretese’ (Aston 2018; Kajzer-Wietrzny 2018,), fluency parameters (Chmiel et al. 2022) and so on. More recently, a survey of interpreting corpora revealed the existence of 123 parallel collections in 32 spoken and 8 signed languages (Liu and Russo 2024).

Interpreter-mediated events collected in interpreting corpora cover many different settings and interpreting modes. The vast majority of them investigate conference interpreting (consecutive and simultaneous) based on data coming from different sources, in particular the European Parliament sessions, a formidable multi-lingual resource providing both source and target speeches, as well as from other political assemblies, such as the Chinese/English Political Interpreting Corpus (CEPIC) counting millions of words (Pan 2019) or  political press conferences, especially from China (among others, Wang and Zou 2018). All these venues provide publicly accessible interpreting data to an unprecedented extent. Not only are conference interpreting corpora increasing in number, providing material for a growing number of publications, but Dialogue interpreting corpora are also steadily developing, thus expanding CIS (among others, Mason 1999, 2001; Angelelli 2004; Pöchhacker and Shlesinger 2007; Gavioli 2012; Angermeyer, Meyer and Schmidt 2012). These shed light on different aspects of the interpreter’s role and agency, such as interaction with the other participants, participation status, meaning co-construction, role-conflict or gate-keeping (see further on). The analysis of dialogic settings has been further enriched by multimodal corpora investigating embodied interactions which complement verbal exchanges. Elements of multimodal analysis include the impact of gaze, gestures, facial expressions, body posture and object manipulation, which have become fully-fledged ‘tokens’ of manually or machine-readable dialogue interpreting corpora (for example Pasquandrea 2011; Davitti 2013; Dong 2022). Furthermore, in order better to take into account such embodied interactions, theoretical and methodological frameworks have now been suggested to analyse the impact of verbal and nonverbal resources on source and target text shifts in machine-readable corpora (Gao and Wang 2017).

This paper contributes to expanding this corpus-based multimodal analytical approach by providing evidence of some relevant features of chunking, the practice of dividing extensive turns, in consecutive interpreting in public events (CIPEs). These emerge from a small-scale corpus featuring non-Eurocentric embodied interactional data in a ritualized setting, where two very different cultures, discursive practices and mindsets come together, namely the Chinese and Italian ones.

The paper begins with a brief overview of the interactional and multimodal approach to study an interpreter performance (Section 2), with a special focus on consecutive interpreting in public events (Section 3); it then presents the data and methodology in Section 4, the analysis in Section 5, the discussion of results in Section 6 and some conclusions in Section 7.

2. Multimodality and chunking

In the history of Interpreting Studies, investigations on interpreting activity have undergone several paradigm shifts (Pöchhacker 2004). Of particular interest in this respect is the rise of the interactionist and discourse-analytical approach, which started to gain popularity some twenty years ago (Mason 1999; Roy 2000; Straniero Sergio 1999; Wadensjö 1998). Informed by Sociolinguistics, Discourse Analysis and Conversation Analysis, which emphasise the situated and co-constructed nature of communication (Goodwin and Duranti 1992; Goodwin and Goodwin 1992; Gumperz 1992; Sacks, Schegloff and Jefferson 1974; Schiffrin 1994), more and more studies have addressed the interpreter’s role and participation in ever-changing communicative situations (Angelelli 2000; Baraldi and Gavioli 2012; Davidson 2000, 2002; Diriker 2004; Mason 1999, 2001).

The context-sensitive and jointly-achieved features of interpreting activities have been further highlighted in the multimodal analysis of video data (Davitti 2013, 2018; Davitti and Pasquandrea 2017; Salaets and Brône 2020), a more recent direction of study drawing on the multimodal approach of Conversation Analysis (Deppermann 2013; Goodwin 2000, 2013; Mondada 2011, 2016). The interplay of verbal and nonverbal semiotic cues, or the ‘triple audiovisual reality made up of verbal language, paralanguage and kinesics’ as Poyatos (1996: 249) puts it, pervade the interpreting activity. Gaze, for instance, plays a fundamental role in monitoring the ongoing interaction (Tiselius and Dimitrova 2023). Shifts in gaze and body direction are proven to be effective turn-regulatory cues in face-to-face dialogue interpreting. At turn transition-relevant places (hereafter TRP), the primary parties and the interpreter may establish eye contact to hint to each other at the timing of turn-transition (Davitti 2013, 2019; Krystallidou 2014; Mason 2012; Pasquandrea 2011, 2012; Vranjes and Bot 2021; Vranjes and Oben 2022; Wadensjö 2001). Moreover, gaze and body orientation are also indicators of addressee selection and engagement (Krystallidou 2014, 2016; Mason 2012; Vranjes, Brône and Kurt 2018; Vranjes et al. 2019). Thus, when turning towards or looking at the interpreter, the primary parties recognise the latter as a ratified co-participant in the interaction (Davitti 2016; Pasquandrea 2011, 2012). The interpreter may directly look at primary participants to draw their attention and show reciprocity (Davitti 2013, 2016) or provide affiliative backchannels, such as minimal responses (Gavioli 2012) and nods (Vranjes, Brône and Kurt 2018; Vranjes et al. 2019). However, Wadensjö (2001) also noticed that the seat arrangement affects the participant’s gaze behaviour, underlining the necessity of analysing the specific configuration of the communicative event.

A peculiar practice often managed through gaze and bodily conduct is the chunking of extensive talks. It involves two actions (Licoppe 2023: 159): the first consists of the splitting of the source talk into smaller units to provide a chance for the interpreter to deliver the rendition; the second occurs when the interpreter concludes their turn since a speaker is expected to gain the floor. The interpreter has been found to take the initiative in this process (Licoppe and Veyrier 2020; Vranjes, Brône and Kurt 2018). However, their attempt may also fail because of conflicting communicative needs of the primary parties (Vranjes and Bot 2021). Therefore, as a complex activity, it has to be ‘tacitly negotiated on a moment-by-moment basis through verbal, prosodic and embodied resources’ (Davitti 2018: 14).

Chunking is not confined solely to the dialogical form. Licoppe (2023: 159) indeed refers to it as ‘characteristic of consecutive interpreting’. In public events, the stage is generally reserved for one guest speaker at a time. However, this does not imply that floor management is unnecessary in CIPEs; on the contrary, the speech could be viewed as an exceptionally extensive and multi-unit turn, which has to be ‘chunked’ to allow for its rendition.

3. Interaction in public events: what corpus-based multimodal analysis can reveal

Parallel to the interactionist research on dialogue interpreting, a relatively small body of literature has adopted a similar approach to address consecutive interpreting delivered in public events, a one-to-many form of communication.

Based on data collected in an academic conference interpreted in simultaneous mode, Diriker (2004: 82) argued that interpreting is an ‘activity in context’: even when the interpreter was confined to the booth, their renditions and behaviours were still linked to the real-time dynamics in the conference hall and to the broader social context. Napier (2007) provided evidence of cooperative actions carried out by a deaf guest speaker, an active interpreter and a support interpreter to deliver a speech to an English-speaking audience. The author highlighted how the participants mobilised nonverbal cues to coordinate the talking pace and check on comprehension.

Turning specifically to the consecutive mode in CIPEs, Errico and Ballestrazzi (2014: 378) reported the challenges that the interpreter faced when the speaker displayed ‘a markedly dominant interactional status’ and a playful expressive approach. In the highly dynamic unfolding of the public speech, the interpreter had to continuously alternate between the translating activity and the co-acting task (Straniero Sergio 2012) to comply with the ‘ethics of entertainment’ (Katan and Straniero Sergio 2014). In another case of a public literary event presented by Poignant and Wadensjö (2020), the interpreter did not simply translate the content to the audience but reframed it in a more engaging contour through rhythmically marked prosody and gesture. The boundary between the original and the rendered utterance was blurred: the speaker’s and the interpreter’s contributions co-formed a unique onstage performance. These studies shed light on the situated dimension of mediated communication and the interpreter’s complex role in CIPEs. The relevance of nonverbal resources such as gaze and prosody shift in the speaker-interpreter interaction was also stressed. However, despite its rich and in-depth analyses, research in this direction has been mainly focused on single case studies and language pairs within the European cultural background.

In a recent investigation, Li, Liu and Cheung (2023) explored the multimodal interactions between speakers and Chinese-English interpreters in institutional press conferences. The analysis provided further evidence of the collaborative actions jointly undertaken by the speaker and the interpreter through verbal and nonverbal cues. In particular, the interpreter acted as an ‘icebreaker’ or ‘rectifier’ (Li, Liu and Cheung: 10) by reacting to the speaker’s involvement or rephrasing the rendition according to the speaker’s prompting. Yet, it is worth noting that the study involved a peculiar group of speakers who were also fluent in the target language. By adopting a corpus-based approach, this study demonstrated the interpreter’s contribution to the co-construction of meaning in this type of setting.

In the present contribution we set out to investigate a different yet representative situation in which the speaker and the audience do not share a common language. Here, the interpreter enjoys a bilingual advantage, and therefore, they could potentially take on coordinating responsibilities such as chunking. However, in the light of the fact that in public events, the guest speaker enjoys a privileged position, or better, the ‘speakership’, chunking could be seen as an interruption of their speech flow. This raises some key questions: How do speakers and interpreters manage this conflict? Who takes the initiative? Are there any factors that could impact their actions?

To our knowledge, there are still limited datasets in the literature on this issue. Therefore, underpinned by a multimodal frame and a small-scale corpus of CIPEs data, the present paper attempts to provide a preliminary account of the chunking dynamics and to reflect on the implications of the situational and cultural contexts, as advocated by Gao and Wang (2017).

4. Materials and methods

Even though there are mixed conceptualizations of representativeness in corpus design (cf. Egbert et al. 2022), corpora as large as possible are generally considered representative as they enable reliable estimates of frequency and distribution of an investigated feature in a given larger population, which is what an anecdotal case-study approach cannot possibly deliver. Egbert et al. (2022: 11) provide an operational definition of representativeness: ‘[it] refers to the extent to which a corpus permits accurate generalizations about the quantitative linguistic patterns that are typical in a target language or discourse domain’. As a continuous construct, representativeness is high when corpus designers tackle (1) domain considerations – (1a) define the (operational) domain boundaries (for instance ‘ZH-EN dialogue interpreting in the Chinese context’ vs ‘dialogue interpreting’) and major categories (such as facework strategies in interpreter-mediated cross-examinations), (1b) use a sampling method (for example random, convenient or purposive) to select from a list of mediated situations in the sampling frame –, and (2) distribution considerations, namely identify the corpus size required for the precise measurement of a feature’s frequency (Egbert et al. 2022). Given the well-known difficulties of finding, accessing and analyzing real dialogue interpreting data (Bendazzoli 2017), the literature on corpus-based interpreting studies also features small-scale corpora – among which Liu and Hale (2017), analyzing five bilingual moot court cross-examinations, or Määtta (2017), analyzing one telephone interview of one hour 46 minutes –, which have the merit of being in-depth, theoretically and methodological sound studies providing insights, evidence-based trends and viable constructs for further investigations.

In our case, the research data was extracted from a larger corpus of CIPEs between Italian and Chinese, in which subjects’ verbal and nonverbal resources were transcribed in ELAN to be queried using CL tools (Wang 2022). We delimited the domain boundaries (1a) as follows: ZH-IT consecutive interpreting in public events posted on YouTube and Weibo. Next, we applied the following sampling method (1b): to highlight the nonverbal communication between the speaker and interpreter, we excluded events in which the speaker was holding a script and was reading from it, as the interactional gaze movements and gestures could not be compared to naturally occurring interactions. The speaker and the interpreter had to be positioned side-by-side or at a close distance so that one could have visual access to the nonverbal features of the other. A fair number of formal events with politically relevant speakers failed to correspond to these criteria. Moreover, events with more guest speakers were also excluded, since the co-presence of multiple speakers onstage can significantly alter the chunking and turn-transition dynamics. As we had no pretentions to providing reliable generalizations of the features’ frequency given the limited dataset we managed to collect in this domain, we did not consider identifying the corpus size required (2).

Six events meeting the above-mentioned criteria were selected to build the final research corpus. The speeches were delivered and interpreted by different speakers and interpreters, with a total duration of 175 minutes. Occasionally, a moderator was present onstage during some events, but their interventions, generally minimal, were not included in the analysis or in the overall video duration count. The name and general information of each event are provided in Table 1.

For practical reasons, source speakers and interpreters are named in the following sections by the number assigned to the respective event. For instance, ‘Speaker-I’ and ‘Interpreter-I’ refer to the participants of Event-I, ‘Meeting with film director JZK’.

Table 1: List of events

Drawing on the multimodal approach of Conversation Analysis (Deppermann 2013; Mondada 2014, 2016, 2018; Nevile 2015; Stivers and Sidnell 2005; Streeck, Goodwin and Lebaron 2011), the data were transcribed using the software ELAN^[1] (Wittenburg et al. 2006) (for the transcription conventions, see Annex 1). Four tiers were created for the speaker (SP) and the interpreter (INT) respectively (Fig.1). The first tier included propositional content and the main paralinguistic features (for example pauses and stressed tone). The second tier contained the English translation. In the third one, sideway gazes were annotated; therefore, a blank space in this tier indicated that the participant was looking frontally towards the audience. The fourth tier included other body movements, such as head movements and gestures. In total, 975 instances of chunking were identified and coded in ELAN, among which 487 initiated by the speaker and 488 initiated by the interpreter (Table 2).

Fig. 1. Example of the multi-tier transcription

Table 2: Chunking count

5. Analysis

In line with the communicative norms in public events, our video data confirmed the leading role held by the guest speaker in chunking. Namely, the speaker stopped when deemed appropriate and left the floor to the interpreter. Yet, the micro-analysis of the floor-transition moments disclosed a collaborative framework, in which both the speaker and the interpreter were inclined to monitor each other and signal the end of their turn to the other. Such hinted chunking actions were seen in over fifty per cent of the total transitions. Both verbal and nonverbal resources, such as the Chinese discourse marker ng, eye contact, gestures, body movements and object manipulation, were exploited in this collaborative framework.

In the following analysis, we selected the most representative and relevant examples of each distinct practice, seeking at the same time to provide at least one example from each event.

5.1 Speaker-to-interpreter transition

The speaker tapped several resources to signal the end of the ongoing speech chunk to the interpreter. At times, speakers slightly turned their heads towards the interpreter, but without eye contact. On other occasions, they directed their gaze to the interpreters until eye contact was established or feedback was provided.

Excerpt 1 exemplifies the second case in which Speaker-III turns to the interpreter when she is about to leave the floor. She kept her eyes on the interpreter until the latter nodded back and began her rendition (Fig. 2).

Excerpt 1 – Sideways gaze and head movement as the speaker’s cue

Figure 2. Sideways gaze and head movement as the speaker’s cue

Signalling practices were not restricted to the kinetic domain, but speakers were also found to pass the floor with vocalized signals. Both in Event-III and IV, speakers often closed their turns by uttering ng (yeah), a Chinese discourse marker which adds a conclusive tone to the utterance. This was particularly relevant in Event-IV, as the guest speaker’s body movements were restrained: gaze and head turned towards the interpreter were observed only three times out of all the 94 TTs from the speaker to the interpreter, whereas the vocalized token, the ending ng, occurred 48 times.

Excerpt 2 represents an example of Speaker-IV, who concluded his talk with a final ng and then moved away from the microphone (Fig. 3). At almost the same moment, the interpreter stopped taking notes: she nodded and then took the floor.

Excerpt 2. Discourse marker as the speaker’s cue

Figure 3. Discourse marker as the speaker’s cue

On numerous occasions, speakers did not turn towards or gaze at the interpreters at the end of their chunks of speech. However, some behaviours they repeatedly performed before leaving the floor, such as moving away from the microphone or gesture retraction to return to a ‘standby’ posture, could also have served an indirect signalling function.

In Event-V, the speaker has to manage a multimedia presentation from a laptop on his left. As illustrated in Excerpt 3, as a sign of chunking, he looked away from the audience to focus visually on and manipulate the laptop (Fig. 4). Though such cues were not addressed to the interpreter, they seemed somehow ‘choreographed’ with the interpreter’s actions, as the latter took the floor without hesitation.

Excerpt 3. Object manipulation as the speaker’s cue

Figure 4. Object manipulation as the speaker’s cue

Speaker-VI showed another peculiar signalling mechanism. When concluding his chunks of talk, he was often seen to hold the last gesture or posture performed instead of returning to a relaxed position, as if he literally put the speech on pause. Excerpt 4 illustrates that, in introducing Leonardo da Vinci’s code to the audience, Speaker-VI held a notebook in his hand to show the approximate aspect. Right before he left the floor, he first stressed the holding gesture by slightly shaking the notebook and then continued to keep his hand aloft (Fig. 5). What is also worthy of notice is the backchannel of the interpreter: almost at the same time, she uttered an affirmative ng (well, yeah) as a token of her readiness to take the floor.

This co-managed practice was also spotted on several other occasions. At times, the interpreter’s reaction was so prompt that it became difficult to establish whether it was the speaker who left the floor first or the interpreter who took the initiative. Nevertheless, we still consider it an occurrence of indirect signalling activity by the guest speaker, as the ‘on-pause’ practice occurred naturally and routinely throughout the event.  

Excerpt 4. ‘On pause’ chunking

Figure 5. ‘On pause’ chunking

When looking at Table 3, it becomes evident that in all six events, more than half of the instances of chunking were either directly or indirectly hinted. Speaker-I, II and III relied primarily on shifts in gaze and head orientation. In contrast, the primary chunking cues observed in Event-IV, V and VI were less apparent and did not seem to be explicitly addressed to the interpreter. Yet, these actions still disclose the speaker’s awareness of sharing the stage with a co-performer – the interpreter – and the intention to leave the floor to them. Despite being indirect and subtle, these cues were effective, largely due to the interpreter’s close and consistent monitoring. The physical proximity between them also facilitated the reception and perception of nonverbal features.    

Table 3: Speaker-to-interpreter transitions

5.2 Interpreter-to-speaker transition

A common practice adopted by interpreters was orienting their heads towards the guest speaker at the end of their rendition. Excerpt 5 from Event-I provides a case in point: when concluding the rendition, the interpreter directed his head and gaze towards the speaker, who immediately took the floor.

Excerpt 5. Sideways gaze and head move as the interpreter’s cue

Figure 6. Sideways gaze and head move as the interpreter’s cue

Another aspect worth noting in this example is that, during the rendition, Speaker-I kept his head oriented towards the talking interpreter and closely looked at him. Eye contact was also briefly established when the interpreter turned towards the speaker at the end of his rendition (Fig. 6).

What we witness here is an instance of the speaker’s monitoring. As the speaker was unfamiliar with the target language, he needed more than linguistic elements to perceive the end of the rendition. Therefore, it was to be expected that the speaker would look for visual clues from the interpreter. However, publicly performed monitoring behaviour by the speaker, as shown in Excerpt 5, was observed only 18 times and limited to three of the six events. Conversely, it was much more common to observe the speaker’s prompt reaction to chunking cues without directing their sightline to the interpreter.

This is illustrated in Excerpt 6. In this event, the Event-II, speaker and interpreter were standing next to each other. Thanks to this close interpersonal distance, when the interpreter turned towards the guest speaker at the end of his rendition (Fig. 7), the latter took the floor without hesitation even though she was looking at the audience.

Excerpt 6. The interpreter’s cue and the speaker’s floor-taking reaction

Figure 7. The interpreter’s cue and the speaker’s floor-taking reaction

Such discreet monitoring is not easy to discern and prove. Nevertheless, in Excerpt 7, it is possible to flag the speaker’s attention on the interpreter due to a late chunking cue from the latter. After closing her rendition, the interpreter remained gazing at the audience without retracting from the last gesture performed (Fig. 8). It became challenging, at this point, to distinguish whether this was a pause or a TRP, especially for the speaker who did not speak the target language. The speaker, therefore, hesitated to gain the floor: he briefly opened his mouth but then closed it immediately. Only after 1.2 seconds, when the interpreter turned towards him, did he finally take the floor. In this case, despite the speaker’s diverted gaze, his turn-taking actions still seemed to be influenced by the interpreter sitting beside him.

Excerpt 7. The interpreter’s late chunking cue

Figure 8. The interpreter’s late chunking cue

Akin to the indirect signalling practice observed in speaker-to-interpreter transitions, the end of the rendition may also be pinpointed by other non-interactional cues, such as changing one’s posture, which turned out to be equally effective in prompting the speaker’s reactions. Excerpt 8 shows an instance in which Interpreter-V assumed a notetaking posture at the end of her rendition (Fig. 9).

Excerpt 8. Interpreter’s indirect signalling

Figure 9. Interpreter’s indirect signalling

Overall, the interpreters’ chunking cues are less diversified. As evinced by Table 3, Interpreter-I, II and III are more inclined to sideways gaze and head movement, while the subtler signalling, that is the adoption of the note-taking posture, is commonly found in Event-IV, V and VI. These actions provide helpful clues to the speaker to identify the conclusion of a chunk of talk in an unknown language and, thus, are key to keeping a smooth communication flow.

Table 4: Interpreter-to-speaker transitions

6. Discussion

Thanks to the multimodal approach and a CIPEs corpus between Italian and Chinese, the present study has revealed some of the main features of chunking, a collaborative activity that speaker and interpreter carry out.

To different degrees, all the speakers analysed have employed sideways gaze and head orientation in chunking, demonstrating their recognition of the interpreter as a validated participant. This practice, already observed in dialogue interpreting (Davitti 2016; Mason 2012; Pasquandrea 2011, 2012), becomes reminiscent of a theatrical performance (Goffman 1981) when it occurs on a stage: when the speaker shifts their sightline and body towards the interpreter, the audience is likely to follow suit, directing their attention to the interpreter. Therefore, the speaker’s gaze shifting serves as a spotlight, casting the interpreter as a co-performer. What appears to be characteristic of CIPEs are indirect chunk-ending cues, such as computer manipulation in Event-V. While not explicitly directed at the interpreter, it still delimits the boundary of the ongoing chunk of speech and facilitates floor-taking by the interpreter. Therefore, we regard it as having collaborative significance in any case. Its subtle form also aligns with the behavioural pattern in this setting.

The interpreter has also contributed to the collaborative outcome. Their close and consistent monitoring of the speaker is pervasive throughout the corpus. Such monitoring not only enables them to grasp visually transmitted information in the speech but also maximizes the possibility of seizing the speaker’s indirect cues, which could otherwise be overlooked. The interpreter’s signalling practice is relevant, too. It assists the speaker in regaining the floor smoothly by providing helpful clues of the end of the rendition in an unknown language. Although the speaker’s monitoring is less apparent due to the context and the participants’ respective roles, their actions are closely and timely related to the interpreter’s cues.

Despite the general collaborative frame, the analysis also disclosed diversified approaches among participants. Given the limited size and small sample groups of our current corpus, we do not consider our findings to be representative of the larger population of this domain, yet evidence-based reflections on the possible reasons of the observed phenomena may contribute to a better understanding of the participants’ behaviours in CIPEs.

We noted that the Chinese guests, Speaker-I, II and III, are decisively keen to using publicly performed cues, while the chunking behaviour of the two Italian guests, that is Speaker-V and VI, is more subtle. This pattern differs significantly from those reported in previous studies, according to which members of a Chinese cultural group are likely to adopt a discreet conduct (Hlavac and Xu 2020: 50-52; Wang 2024) by avoiding eye contact (Vargas-Urpì 2013) and animated bodily conduct (Wang 2024: 183-186), while Italians tend to engage in an expansive way of speaking (Katan 2004: 298). Firstly, such a marked contrast may result from some situational factors. The Chinese speakers were invited to talk about their works and creations (a product, a book or a film), which may lead them to see the interpreters as their aids and allies and, therefore, enhance their connection with them.  The two events involving Italian speakers were organized by the Italian Embassy in China to promote Italian culture. The speakers were likely to align with the organizer by focusing on the audience and cooperating with the interpreters more discreetly. Secondly, a different setting and participant profile distinguish the present study from previous ones. Namely, in CIPEs the guest speaker is generally a distinguished figure with experience in public speaking. The practices and the strategies they adopt are arguably different from those observed in the community setting. Finally, personal inclination and prior working experience with the interpreter could also have contributed to shaping the participants’ not-so-typical behaviours.

As far as the interpreters are concerned, it could be noticed that Interpreter-V never directed her eyes to the speaker in all the 54 transitions (cf. Table 3). This ‘detached’ approach is also visible in the translation strategy adopted, namely, the use of the third person singular to report the speaker’s talk and the reference to the latter in her rendition as ‘master photographer’. Considering the age, gender and status differences between she and the speaker, the most pronounced of our whole speaker-interpreter dataset, the choices of Interpreter-V are possibly grounded in the Chinese cultural values of politeness and respect (Hlavac and Xu 2020: 46-52). Nevertheless, such culture-bound behaviour has not emerged in other interpreter’s chunking practices.

Regardless of the in-group variation, when comparing the interpreters’ data with the speakers’, as shown in Table 4, it is possible to recognize a substantial consistency^[2]: in events where the speaker favoured publicly performed cues over indirect ones, the interpreter engaged in direct practice more consistently as well, and vice versa. This finding suggests that the interpreter tends to align with the speaker’s chunking practice. On the one hand, it ensures a consistent performative effect within the ‘coupled turn’ (Poignant and Wadensjö 2020: 3). On the other, it could avoid drawing unwanted visibility on the interpreter in public. The interpreter’s role in public events may seem less prominent than in dialogical forms of interaction. However, their tactful collaboration with the speaker still reflects their professional agency as communication facilitators.

Table 5: Chunking practices: Speakers vs interpreters

7. Conclusions

The challenges in gathering naturally occurring interpreting data (Bendazzoli 2018) and the non-optimal state of the data for research purposes (Mason 2012: 180-182) pose significant obstacles to empirical studies. As a result, our analysis is based on a small-scale corpus composed of video recordings of the only six events sharing direct and indirect chunking activities. Collecting background information on the interpreters and their views on the situation back then also turns out to be unfeasible due to the secondary source of the data.

Nevertheless, with the available resources, we have provided a preliminary account of the collaborative chunking practice in CIPEs. In this ritualized setting, the organizational aspects and participants’ behaviour are utterly influenced by communicative norms and the asymmetrical status between the guest speaker and the interpreter. Our experience has shown the efficacy of multimodal analysis in highlighting the subtle nonverbal dimension of CIPEs. The corpus-based approach has been instrumental in elucidating the main features of chunking in diverse communicative situations. To corroborate our findings further explorations of CIPEs in this direction are required. This would enable a more comprehensive insight into nonverbal chunking dynamics, hopefully based on larger data collection and triangulations with additional contextual information.

About the author(s)

Han Wang is a postdoctoral research fellow at the Department of Interpreting and Translation at the University of Bologna, Forlì, where she has taught translation and dialogue interpreting between Chinese and Italian since 2013. She holds a PhD degree in Translation, Interpretation and Intercultural Studies from the same university. Her research focuses on the multimodal and intercultural dimensions of consecutive interpreting. In addition to her academic work, she is a practising interpreter, with a client portfolio that includes various public institutions and leading corporations.

Mariachiara Russo is Professor of Spanish linguistics and Interpretation at the Department of Interpreting and Translation (DIT) of the University of Bologna at Forlì, and current Rector’s Delegate for Multilingualism. She holds an MA degree in Conference Interpreting from the University of Trieste, where she taught consecutive and simultaneous interpreting from 1993-2001. Since 2001, she has been teaching at DIT, where she coordinated the Master’s in Interpreting until 2015. She sat on the Steering Committee of the Knowledge Centre on Interpretation of the European Commission (2018-2020) and is a member of the CIUTI (https://www.ciuti.org/) Board since 2018. She coordinated the European Parliament Interpreting Corpus project (EPIC, https://bellatrix.sslmit.unibo.it/noske/epic2/#open) and the Unified Interpreting Corpus platform (UNIC, https://unic.dipintra.it/). She was an active member of the Erasmus+ Project Shift in orality. Shaping the interpreters of the future and of today (https://site.unibo.it/shiftinorality/en). Research fields: aptitude testing for interpreting, conference and liaison interpreting, corpus-based interpreting studies, remote interpreting, contrastive linguistics, and simultaneous film interpreting. https://www.unibo.it/sitoweb/mariachiara.russo

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Abstract

Straniero Sergio was the first scholar who looked at the functions that repetitions deployed by interpreters can have in interpreter-mediated interactions, specifically in the context of interviews during TV talk shows. Taking inspiration from his work, the present paper examines repetitions deployed by intercultural mediators working with migrants in the public sector in interactions where English is used as a lingua franca.  By analysing a dataset comprising interactions from the healthcare and educational settings and using a methodology grounded in Conversation Analysis, repetitions have been classified and investigated in order to understand their functions in interaction and their implications for public service interpreting. Results show that repetitions both of other speaker’s words by the mediators and of the mediators’ own words can have the function of eliciting the migrant interlocutor’s confirmation of the information being gathered by the mediator. Repetitions are also shown to be deployed particularly when migrant speakers show low levels of language proficiency while speaking English as a lingua franca. In this context, mutual comprehension is often potentially at stake, and repetitions are shown to function as an effective way of double-checking migrant service users’ understanding, since they do not introduce new linguistic complexities in the exchange. Overall, the aim of this paper is to show how a conversational mechanism such as repetitions can also be used effectively to achieve interactional success in mediator-interpreted exchanges in the public sector.

Keywords: intercultural mediation, conversation analysis, institutional interaction, repetitions, migrants

1. Introduction

Of the many innovative scholarly contributions that Francesco Straniero Sergio made to research on interpreting, one which, to the best of my knowledge, was unique when it was first published in 2012, is relative to the functions and interactional implications of repetitions in dialogue interpreting, within the context of TV talk shows. In interviews during talk shows, when a professional interpreter is involved, interpreting can often take place both in the whispering and consecutive modes: the TV host’s utterances are translated via whispered interpreting for the TV guest, while the TV guest’s answers or comments are rendered consecutively. This allows the audience to listen to the TV guest’s own voice and native language, and to have a direct experience of their non-verbal language. By scrutinising the strategies used by interpreters in this context, Straniero Sergio (2012) showed that interpreters may repeat some lexical elements uttered by the TV host, when rendering the TV guest’s words, so as to create lexical cohesion. The following excerpt will exemplify the phenomenon:

Excerpt 1. (adapted from Straniero Sergio 2012) (H = tv host, G = tv guest, I = interpreter)

As we can see in the example, when providing their rendition of the TV guest’s utterance, the interpreter (line 3) repeats some of the words which had been previously uttered by the TV host when asking the question (line 1), ‘thereby strengthening the topical continuity between the question and the answer’ (Straniero Sergio 2012: 41). In concluding his paper Straniero Sergio provided a threefold classification of the repetitions in his data: comprehension-oriented, as they help the audience better understand the interaction, production-oriented, as they facilitate the interpreter in choosing translation equivalents, and finally interaction-oriented, as they favour mutual, intersubjective, understanding (Straniero Sergio 2012: 51).

Drawing inspiration directly from Straniero Sergio’s paper, by using a methodology grounded in Conversation Analysis (CA), the present study aims to further investigate the functions of repetitions in dialogue interpreting in different institutional settings, specifically my dataset comprises institutional encounters in the healthcare and educational settings. These two settings differ from the one examined by Straniero Sergio  first, for the absence of a silent audience (which the practice highlighted by Straniero Sergio makes reference to), and second, because they are characterised by less strict time constraints; while a TV interview is necessarily limited by the duration and the running order of the TV show, during medical consultations and parent-teacher meetings primary speakers have greater possibilities of modifying the duration of the interaction taking place. This allows for the initiation of dyadic sequences, between one primary speaker and the interpreter/mediator, to clarify potential misunderstandings and better negotiate the content of the interaction (cf. Section 2 for further details).

In line with Wadensjö’s observations about the ‘situatedness’ of renditions in interpreter mediated interaction (cf. Wadensjö 1998: 154), also the repetitional phenomenon found in my data is different: while Straniero Sergio investigated cases of repetitions of words uttered by one primary speaker and inserted as a repetition within the interpreter’s rendition of the other primary speaker’s words, the repetitions investigated in this paper, on the one hand, occur within dyadic monolingual sequences where questions are being asked and answered, and, on the other hand, are not limited to repetitions of the primary speaker’s words, but can also be repetitions of a mediator’s own words. Following a quite established distinction within the literature on CA, all instances of repetitions have been first classified according to two main categories, the first being other-repetitions (ORs), regarding instances of a mediator’s repetition of the primary speaker’s words, the second being self-repetitions (SRs), occurring when a mediator repeats their own words from a previous turn-at-talk. Each of these two types of repetitions has been examined in detail and, as for SRs, three specific patterns have been singled out and independently described, in order to understand their function in mediator-interpreted interaction. What has been observed is that by deploying these repetitions, mediators not only acknowledge the receipt of what their interlocutor has said, but can also elicit further confirmation of the information that they are gathering from their interlocutor, even in cases in which a clear answer to the question being asked has already been provided by the primary interlocutor. Mediators seem to orient to the deployment of repetitions with such a function when the interaction involves primary interlocutors with difficulties in expressing themselves in English, used as a lingua franca, thus in scenarios where mutual understanding is potentially at stake, therefore confirming Straniero Sergio’s classification of repetitions in interpreter-mediated interaction as an interaction-oriented practice.

Before analysing specific examples of ORs and SRs (cf. Section 5), the following sections will provide an overview of previous research on the function of dyadic sequences in dialogue interpreting (cf. Section 2), on repetitions and their functions in interaction (cf. Section 3) and of the data and methods used for this study (cf. Section 4).

2. Dyadic sequences in mediator-interpreted institutional interaction

 The distinction between the monologic approach to interpreting, typical of conference interpreting, and the dialogic nature of interpreting taking place in public services was first clearly presented in the seminal work by Cecilia Wadensjö (1998), Interpreting as Interaction. Here the author highlights that, within the triadic setting of dialogue interpreting, interpreters are not mere conduits of translated messages, but they function as coordinators of the interaction, for example in allocating turns-at-talk, disambiguating potential trouble sources, preventing and/or correcting misunderstandings, and so on. This coordinating role entails the possibility and sometimes the necessity for interpreters/mediators to take communicative initiatives, in order to safeguard the positive and effective outcome of the triadic encounter. Further studies have confirmed this function, for example by showing how there might be circumstances in which interpreters need to address and answer their interlocutors’ questions or doubts directly (Metzger 1999). This fosters, as already noted by Wadensjö herself (1998: 11), the development of dyadic exchanges within the triadic encounter, namely monolingual sequences in which the interpreter/mediator only speaks either with the service provider or service user in their own language (cf. also Bolden 2000 and even more explicitly Davidson 2002). While some studies have foregrounded some potential downsides of dyadic sequences, such as the fact that they may enhance the patient’s sense of exclusion (Baraldi 2009), cause the potential exclusion of one participant (Gavioli and Baraldi 2011), or hinder direct contact within primary speakers (Cirillo 2012), other studies have focused on their positive effects in interaction. Dyadic sequences have been shown to support the patient from an affective point of view (Baraldi and Gavioli 2007), they have been found to be the locus of affective alignment while triadic sequences are more prone to cognitive alignment (Zorzi and Gavioli 2009), they can also be the locus where misunderstandings are cleared (Baraldi and Gavioli 2016), and they can offer the opportunity for mediators to negotiate what needs to be rendered (Baraldi 2023). Since service-users show an orientation to communicating more effectively with the interlocutors who speak their own language, dyadic sequences are a decisive factor for the success or failure of triadic encounters (Gavioli and Merlini 2023). Finally, in one of her studies of the AIM Corpus (cf. Section 4), Gavioli (2015) has also shown that service providers, namely the clinicians, display an orientation to clarifying the information they want to gather from or communicate to the patient in dyadic sequences, which is coupled with the orientation to authorising the mediator to manage the communicative process with a certain degree of freedom, via a subsequent dyadic sequence with the patient. A similar orientation has also been described in the educational setting by Davitti who wrote that teachers ‘seem to pass the ‘baton’ of interaction to interpreters’ (2015: 18).

3. Repetitions and their functions in social interaction as described in the literature

As repetitions are such a pervasive element in talk-in-interaction both their definition and their many functions have been extensively discussed in the literature. Repetitions are a recurrent instance in human communication, since they regularly occur both in spoken and written language (Johnstone 1987: 206), although they appear to be more frequently found in oral discourse (Tannen 1987: 226). From a strictly linguistic point of view, definitions of repetitions are somehow blurred. Johnstone (1994: 3) notes that what can be considered as repetition ‘will have to do with how easily we can identify something as being “another one of those”’. She also highlights how the idea of repeated pattern is not generated only by the reoccurrence of the same lexical items but can be identified in the reiterated presence of the same sound(s) in different words (such as in the case of alliterations), or of the same prosodic patterns in different phrases or sentences, an idea which was also explored in talk-in-interaction by Jefferson (1996). As regards the scope of this study, following Schegloff (1997), with the word repetition (or repeat) I refer to the reproduction of a preceding word, phrase, or sentence in the conversational continuum. More precisely, in Schegloff’s words:

The use of the term ‘repetition’ or ‘repeat’ here is more or less strict; that is, it allows for transformations geared to deixis, tense shift, speaker change, etc., as well as changes of prosody; it excludes paraphrase and other substantial rewording of its target. (Schegloff 1997: 525)

Such definition will be applied to cases of other-repetition (OR), while instances of self-repetition (SR) may also be defined, in line with the literature (Schegloff 1987), as instances of recycling. In the CA literature, there is an established practice of examining repetitions according to two specific characteristics (Schegloff 1996), namely their intonational contour and their sequential position. As for the former, the aspect which will be considered here is the pitch movement at the end of the turn (rising or falling contour), since prosody ‘furnishes important, if not crucial cues as to what a speaker is doing when repeating the words of another in subsequent position’ (Couper-Khulen 2020: 521). As for the latter, repetitions can generally both occur in first position, for example when the words of a speaker are repeated by another to ask a clarification question, and in second position, for instance when answering a question or responding to a greeting. In addition, whenever a speaker reacts to an utterance in second position by producing a new utterance, said reaction will occupy a third position, in which also repetitions have been observed to occur. As all instances of ORs considered in the present study are examples of repetitions of answers provided by the mediators’ interlocutor they fall under the definition of third-position repetitions; they all also happen to be uttered with final falling intonation contour. Conversely, all the SRs analysed below are examples of first-position repetitions with rising intonation, since they are the redoing of questions previously asked by the mediators.

As for the functions of repetitions in interaction, the CA literature has shown that speakers deploy ORs so as to connect their turns-at-talk to the preceding ones. For instance, Drew (2013) shows that repetition is one of the four principal ways in which speakers design their turns and display them to be connected to and coherent with prior turns. Besides, repetition of words by one speaker can represent an opportunity for another interlocutor to enter the speaker’s turn-space and therefore can constitute a case of conditional entry (Hayashi 2013: 184), but they can also be deployed by next speakers as a means to (re)take the floor (Simpson 1994), or to compete for it (Schegloff 2004). ORs can also be deployed to make an epistemic claim when answering questions (Raymond 2003; Stivers 2005; Heritage and Raymond 2012), to initiate or close repair sequences (Schegloff, Jefferson and Sacks 1977; Kitzinger 2013), to introduce rejection, corrections, disalignments and other dispreferred actions (Pomerantz 1984), to confirm allusions (Schegloff 1996). With regards to the correlation between sequential position and intonation contour, among the early studies that looked at the interactional functions of these two aspects combined, Schegloff (1997) noted that, while ORs with rising intonation tend to be associated with the initiation of repair, while third-position ORs with falling intonation contour can also have the function of registering and acknowledging the receipt of information. However, Schegloff also highlighted that third-position ORs with falling intonation can lead to an ambiguity about whether they register receipt or initiate repair, since some speakers orient to proffer some sort of confirmation after the repetition. Rossi (2020: 514) suggests that one way of solving this ambiguity is by looking at whether the repeated talk ‘is “taken in” rather than problematised’. Another study has confirmed that ORs with falling intonation can be uttered to register receipt but also to present a claim of understanding (Svennevig 2004) while, in a study of interactions between palliative care doctors and patients, third-position ORs with falling intonation have been shown to prompt the patients to add further details to what they have already said in their answer to previous questions (Jenkins et al. 2021).

As for SRs, fewer studies have examined their function in interaction. However, the CA literature has shown that SRs are often associated with initiating or solving instances of repair (Schegloff 2004) or with the phenomenon defined as framing, in which a speaker repeats their own words so as to highlight the relevance of one single word which has been changed in the repetition (Schegloff 2013). Besides, a few studies have found other functions of SRs, such as displaying that the speaker finds ‘the prior speaker’s course of action problematic and proposes that that course of action be halted’ (Stivers 2004: 288), closing sequences of talk (Curl, Local and Walker 2006), delaying the uttering of other sequentially adjacent words (Lerner 1996).

4. Data and Methods

The dataset analysed for the present study comprises audio-recorded interpreted interactions from two different institutional settings within the provinces of Modena and Reggio Emilia, in the North of Italy. The first subset of data contains seven interactions from the healthcare setting; these are gynaecological visits involving Italian clinicians, and patients and mediators from Nigeria or Ghana speaking English, for a total of approximately three hours of recordings. The second subset of data is completed by six more interactions from the educational setting, adding approximately two hours of recordings to the dataset. These are parent-teacher meetings recorded in local schools: two of them were recorded in a nursery school with Nigerian parents and mediator, speaking English, while the remaining four interactions involved Ghanaian mediators and parents speaking Twi, a Ghanaian language commonly used as a lingua franca in Ghana (Huber 2013) and containing loanwords from English.

In line with the Italian public system, interpreting services in the data are provided by intercultural mediators (CNEL 2009), also known as linguistic and cultural mediators (Falbo 2013; Baraldi and Gavioli 2019). Like the users they help, all linguistic and cultural mediators have a personal history of migration and the main language of mediation analysed in the data is English as a lingua franca (EFL). Various studies have focused on interpreting as provided by intercultural mediators from a professional perspective (Merlini 2009b; Pittarello 2009; Pöchhacker 2008; Gavioli and Wadensjö 2023; among others), and while some studies have highlighted some critical aspects of linguistic and cultural mediation (Bolden 2000; Davidson 2000, 2001; Merlini 2009a; Baraldi and Gavioli 2019), others have shown its effectiveness in coordinating various aspects of interactions between migrant patients and clinicians (Luatti 2011; Baraldi and Gavioli 2012; Urlotti 2023). For an analysis of the role of intercultural mediation in interpreting studies within the Italian context and in the interaction please also refer to Gavioli and Baraldi (this issue).

Both subsets come from a much larger corpora of mediator-interpreted interactions, the AIM Corpus (Corradini et al. 2024), collecting around 700 mediator-interpreted interactions in multiple settings and with different languages, the most represented being English, French, Mandarin Chinese, and Arabic. This corpus is the result of a long-lasting research cooperation between the University of Modena and Reggio Emilia and the public services of the area, the major one being with public healthcare. The interactions in the educational setting come from a recent collection, gathered for a Horizon 2020 project (CHILD-UP Corpus, cf. Baraldi 2021) and now them too included in the AIM corpus. All data were transcribed using ELAN 6.2, an open-source software which allows for great accuracy in the synchronization of the recordings with their transcripts^[1]. The transcription conventions (cf. the details at the end of this paper) follow the Jeffersonian style which is usually adopted for CA, and all backtranslations of the data in English are by the author.

This paper develops a recent study scrutinizing the role of repetitions in combination with multi-part renditions as a practice to maintain mutual understanding between interlocutors in mediator-interpreted institutional encounters (Urlotti 2024). The analysis, there and here, has been carried out using the analytical tools offered by CA. Within the CA theoretical framework some of the concepts which are particularly significant for this study are the general idea that speakers orient to designing their turns-at-talk by considering their recipient’s characteristics, a practice also called recipient design (Sacks, Schegloff and Jefferson 1974). Another type of speaker orientation which is paramount for this study is the orientation to the interlocutors’ knowledge about the topics at hand, which falls within the domain of epistemics (Heritage 2012a, 2012b) and, finally, the mechanism of preference in relation to responses (Pomerantz 1984; Schegloff 2007), the idea that certain elements in responses, such as inter-turn delays, prefaces, mitigations or accounts, indicate that the given response may show misalignment with the questioner.

Before moving to the analysis of the data, an explanation is required on the selection of the extracts shown below and their relationship with the phenomenon at hand. As previously stated, this paper develops a wider study of repetitions within multi-part renditions, which were found in both settings included in my dataset, the healthcare and educational ones. Nevertheless, the only instances of the types of repetitions described in this paper were found in the data coming from the healthcare setting. As the analysis below will show, such repetitions seem to be deployed by mediators when interlocutors show a lack of linguistic competence which might put mutual understanding at stake. As a matter of fact, the interactions in the educational subset involve either speakers of Twi, who do not seem to have problems in using the language, or speakers of English as a lingua franca who show an above-average linguistic competence. Conversely, all the migrants from the healthcare subset speak English as a lingua franca at notably different levels of proficiency, with some cases of speakers at times struggling to express themselves, with whom mediators deploy the types of repetitions here examined.

5. Repetitions in mediator-interpreted interaction

This section is dedicated to presenting extracts from the data which can effectively exemplify some of the functions that repetitions can have in mediator-interpreted interaction. In my analysis I am only going to focus on repetitions uttered by mediators after a patient’s response. In uttering a repetition, mediators initiate a short dyadic sequence which may produce a specific effect on the exchange, thus clarifying what function the repetition has had in the interaction. As previously specified, repetitions will be divided into two different groups, according to whose words the mediator is repeating: in those cases, in which she is repeating the patient’s words, I will use the definition of other-repetition (OR), while if she repeats (or recycles) her own words, I will opt for the definition of self-repetition (SR). One issue that should be given some consideration before getting into the detail of the analysis is that the patients involved in interactions where instances of ORs or SRs are found display lower levels of language proficiency in English as a lingua franca (ELF). Despite their coming from countries where ELF is commonly spoken by most of the population, such as Nigeria or Ghana, not all migrants speak it at the same level of competence, creating discrepant levels of proficiency, which can be the cause of serious misunderstandings or other communicative problems when accessing public services. Therefore, there seems to be a correlation in the examples below between the use of repetitions and lower levels of linguistic competence in ELF, which would characterize my occurrences as particularly apt to accomplish clarification functions. I will now proceed with the analysis of the two groups of sequences, starting from the examples of ORs. Section 5.1 will be entirely dedicated to the main type of ORs I have in my data, while Section 5.2 will present three main types of SRs and their functions.

5.1 Other-repetitions

The pattern of ORs which is presented in this study can be summarised as follows: first there is a wh-question asked by the mediator (first position), which is followed by a response with which the patient provides some information (second position), and then a repetition of the patient’s answer is produced by the mediator (third position) with falling intonation, hence all the ORs here analysed belong to the category of third position ORs with falling intonation. As previously described (cf. Section 3), the existing literature on third position ORs with falling intonation has already highlighted that this type of repetition displays that the utterance produced in second position has been received and/or registered (Schegloff 1996: 179); in other words, it might be said that such a repeat is useful to acknowledge the relevance of a speaker’s previous talk. The analyses below will show that acknowledging the receipt of the interlocutor’s utterances can have a fundamental role in guaranteeing and safeguarding mutual understanding in a context where the use of a lingua franca may put comprehension at stake. This idea is further corroborated by the fact that these repetitions registering the information provided by the patient systematically occur before the mediators’ renditions into Italian, thus directly linking their function to the mediating process.

Another element which completes the description of the pattern here presented, and is fundamental for the analysis, is the presence of elements which a mediator may interpret as a sign of the patient’s hesitation in between the mediator’s question in first position and the patient’s answer in second position. Usually, such hesitations take the form of an interturn gap that is longer than 0.2 seconds. On the length of inter-turn gaps, it should be specified that the CA literature has shown how English speakers orient to a 0.25 second silence as a possible transition relevance place (TRP), namely a moment in the interaction when another speaker takes the floor and produces an utterance (Hepburn and Bolden 2017). Thus, any longer gap may be interpreted as a sign that there is some interactional dynamic which is preventing the interlocutor from taking the floor, therefore also as a sign of hesitation. The following extract showcases a clear example of this pattern, completed by a third position OR with falling intonation:

Extract 3. (M = mediator; P = patient)

As the extract shows, after asking the question (lines 1 and 2), the patient’s response ‘eight’ (line 4) is preceded by a 0.3 gap (line 3) and by a stretched ‘a:h’, another element which may be interpreted as a sign of hesitation or doubt, and it is promptly repeated by the mediator with falling intonation (line 5). The mediator then proceeds to translate the information for the clinician (line 7) after leaving a 0.3 gap (line 6), one which is potentially long enough for the patient to be able to add something. In doing so the mediator shows an orientation to leaving space for potential expansions, and to making sure that the patient does not want to add anything to the previous answer; the same applies to the idea that, by repeating what the patient has said, the mediator offers the patient a possibility to rectify or correct the piece of information that is being discussed. Consequently, this extract also seems to be in line with the function of third position ORs with falling intonation as sequence closing elements (Schegloff 1997).

However, as previously said (cf. Section 3), third position ORs with falling intonation can sometimes also be interpreted by the speakers engaged in talk-in-interaction as initiating repair or requesting confirmation (Schegloff 1997), prompting the interlocutor to utter a reaction to such repetition. The following extract illustrates an instance in which such reaction is produced:

Extract 4. (M = mediator; P = patient)

Here we can see that the mediator’s question (line 1) is followed by a long inter-turn gap (line 3). Then, like in the previous extract, the patient’s answer (line 4) is preceded first by a stretched token which announces that the patient is going to answer and then by a micropause; these three elements together account for a patient’s display of potential uncertainty and hesitation. After the patient’s answer, the mediator immediately produces a repetition of the given information (line 5) which, unlike in the previous extract, is here followed first by a 0.4 gap (line 6) and then by a confirmation token uttered by the patient (line 7). In line with Schegloff (1997), the patient orients to interpreting the mediator’s repetition as a repair initiation or as a request for confirmation. Moreover, like at the end of the previous extract, after the patient’s confirmation token has been uttered (line 7), the mediator seems to leave the necessary space for the patient to add extra information by waiting 1.1 seconds (line 8) before producing her translation of the information provided by the patient (line 9).

In line with this consideration, apart from being interpreted as a request for confirmation, in my data patients seem to orient to another function of mediators’ ORs, that of eliciting expansions, like in the following extract:

Extract 5. (M = mediator; P = patient)

In this extract we can see that the mediator is enquiring the patient about her period (line 1) and specifically about when she last had one (line 3). Like extract 3 and extract 4, also in this extract the patient’s answer (line 5) is preceded by a relatively long gap (0.6) (line 4). Unlike the previous extract, extract 5 presents a new element which introduces the actual answer (line 5); before uttering ‘I saw it last month’ the patient prefaces it with ‘m:h I don’t remember’, a sentence which on the one hand seems like a disclaimer, while on the other it seems to introduce a caveat, not to be overlooked by the mediator, that the information provided by the patient might not be accurate. This type of patient expressed caveat, having to do with the patient’s ability to recall the required information, represents a type of potential trouble source in mediator-interpreted interaction which is not strictly connected to the patient’s linguistic competences but is relative to their cognitive abilities, therefore prompting the mediator to double-check the gathered information. The mediator indeed acknowledges her receipt of the information with a third position OR with falling intonation (line 6), which, like in the previous extract, is interpreted by the patient as a request for confirmation, signalled by the ‘yeah’ uttered at the beginning of line 7. However, the patient doesn’t limit herself to a confirmation token but goes on to add extra information ‘but I saw it (0.3) thrice’ which completes the answer to the mediator’s original question (line 3). In this case the OR has elicited not only a confirmation but also an expansion.

The analysis of the previous three extracts shows that third position ORs with falling intonation in mediator-interpreted interaction can be deployed as a way for the mediator to acknowledge the receipt of the information provided, in an interactional context in which hesitations or potential trouble sources are also apparent. Such acknowledgment can give the patient the possibility to rectify or amend the repeated information. In other cases, the data show that ORs are interpreted by the patient as a request for confirmation, such confirmation providing the mediator with an extra possibility to verify whether the information is correct. Finally, third position ORs with falling intonation are also observed to elicit expansions which add details to the patient’s answer. These repetitions, uttered during the dyadic exchange between mediator and patient and preceding the mediator’s rendition of the gathered information into Italian, signal the mediators’ orientation to not taking the reception of such information for granted, thus decreasing the possibilities for potential misunderstandings.

5.2 Self-repetitions

While SRs have been found to be mostly associated with repair initiatives in the literature (cf. Section 3), in my data SRs seem to be often deployed as a confirmation seeking device. A clear pattern which emerges is that the mediator asks a yes/no question to the patient, which is followed by the patient’s ‘yes’ as an answer; however, despite having received a clear positive answer, the mediator repeats the same question with a little variation so as to elicit a second positive confirmation. The CA literature is also familiar with the notion that repetitions that are identical in all aspects, including prosody, tend to be treated by other speakers as showing a problem with hearing (Schegloff 2004). In line with this consideration, another interesting feature of the types of SRs presented in the following three subsections is that mediators design their confirmation-seeking SRs so as to include some slight variations; by doing so, they avoid making their SRs too linguistically complicated, as such complexity might be the cause of misunderstanding with migrants showing poor levels of language proficiency. For reasons of space only one exemplar per practice is provided as an example.

5.2.1   Self-repetitions with epistemic upgrade

The first pattern of modified SRs includes the repetition of the same question from an epistemically upgraded stance. In his theorisation of epistemics in interaction, Heritage (2012a, 2012b) has shown how speakers can modify the design of their utterances so as to display their positioning on an epistemic gradient, moving from a less knowledgeable [K-] stance to a more knowledgeable [K+] one. An interrogative polar question with rising intonation, for instance, shows a K- epistemic stance compared to a K+ declarative question (Couper-Khulen and Selting 2018), also known as a B-event statement (Labov and Fanshel 1977), which is a turn designed as a statement eliciting confirmation or information. The following extract will present a clear example of change in epistemic stance through an SR:

Extract 6. (M = mediator; P = patient)

In this extract the mediator is asking the patient about a medicine that she is supposed to take throughout her pregnancy, and she needs to know whether the patient still has enough of it. In lines 3 and 4 the mediator designs her first question ‘eh you still have? (.) enough of it?’ syntactically as a statement, but with rising intonation. After a long gap (line 5) the patient produces an answer ‘yes’, preceded by a false start ‘y-’ (line 6). As in the extracts regarding ORs, here we see the combination of a long gap with a false start, showing hesitation before providing the answer. In the following line the mediator produces an acknowledgment token ‘mh’ followed by a 0.5 pause and then deploys an SR of the same question ‘you still have enough.’ (line 7). Unlike the first-time proffering (line 3 and 4) now the question is designed as a statement, with falling intonation. This shift in intonation, from rising (line 4) to falling (line 7), accounts for the epistemic upgrading of the question, which in its second version is seeking confirmation. The patient utters her confirmation ‘yeah’ (line 8) and the mediator acknowledges it with a ‘mh okay’ (line 9). If we consider a recipient with poor language skills, this type of modified SR serves the purpose of asking for confirmation without introducing new linguistic elements which might put the patient’s comprehension at stake.

5.2.2   Inverted-order self-repetitions

I have called the second type of modified SR inverted-order self-repetitions by reason of the kind of modification in the design of the repetition of the original question; such modification, indeed, consists of a change in the word order of the phrases constituting the question itself. The following extract will serve as an exemplification of this mechanism:

Extract 7. (M = mediator; P = patient; D = doctor)

In this extract the doctor asks a question about the regularity of the patient’s period (line 1 and 2). The design of this question looks somewhat complicated as the micropause, combined with the use of two semantically equivalent expressions ‘every twenty-eight thirty days’ and ‘all the months’, seem to indicate (line 1 and 2). The question design is also complicated by the repetition of the verb ‘vengono’ (literally ‘they come’ referring to the patient’s periods). However, the question is asked in one turn-at-talk with an orientation to selecting the right words to design the question, which seems to rule out the possible argument that it is the doctor in the first place who repeats the same question by inverting the order of the phrases. The orientation to deploying a SR will instead become apparent when analysing the mediator’s turns. The mediator first asks the question in line 4. This is followed by a 0.4 inter-turn gap (line 5) and by a ‘yes’ uttered by the patient (line 6). Nevertheless, despite having received a clear answer to her question, the mediator repeats the same question by inverting the position of the two phrases ‘they come’ and ‘every month’. As for the previous extract, this way of rephrasing the same question without introducing new linguistic elements seems to be particularly functional in the case of an interlocutor with poor language skills. Moreover, this extract can also be taken as an example of SR with epistemic upgrading; as a matter of fact, the intonation of the two questions shifts from slightly rising (line 4) to falling intonation (line 6), therefore accounting for a case of epistemic upgrading.

5.2.3   Self-repetitions with expansions

The distinctive characteristic of the third type of modified self-repetition is the addition of a new element to the repeated question. The CA literature has for long been familiar with the phenomenon usually referred to as increments, in which words or phrases are added to a previous TCU (turn constructional unit) ‘not as a new TCU, but as a continuation of the preceding TCU’ (Schegloff 2016: 241). However, since the SRs in my data, being the repetition of a previous question, are by definition new TCUs, the element which is added to them cannot be defined as an increment proper and the term cannot be applied. I have therefore chosen to adopt the broader term expansion, following Auer (2007: 651) in his attempt at approaching the topic of unit expansions in conversational speech in a more general way than it has been described in the CA literature about increments. The following extract will showcase an example of SR followed by an expansion:

Extract 8. (M = mediator; P = patient; D = doctor)

After the doctor has asked a question about whether the patient is able to eat (line 1), the mediator first asks the question once (line 3) and, after a 0.6 second gap (line 4) and a ‘ye:s’ uttered by the patient (line 5), she deploys an identical repeat of the same question to which she adds the word ‘fine’ (line 6). The patient understands the question and confirms the request (line 7), and finally the mediator acknowledges the confirmation with a ‘m:h’ (line 8). A few aspects of this expansion are worth commenting on. First of all, while the added word ‘fine’ is semantically compatible with the question it is added to, its addition does not drastically change the meaning of said question. Secondly, if the previous comment is accepted as true, the expansion seems to have the purpose of signalling that the same question has been asked one more time, more than highlighting that something new has been added to the sentence. Lastly, although this pattern differs from the previous two, since it introduces a new linguistic component to the question design, the word added as an expansion does not introduce an element of complexity and therefore is suitable to achieve effective communication with speakers whose language skills are poor.

6. Concluding remarks

The analysis has shown different functions of various types of repetitions in mediator-interpreted interaction. To facilitate an orderly classification of the phenomena at hand, repetitions have been first categorised according to whose words were being repeated by the mediators: in case these were the words of one of the primary speakers, the repetition has been defined as other-repetition (OR), while in those cases in which mediators repeat their own words, the repetition has been defined as self-repetition (SR).

As regards ORs, I have shown how they are often deployed during information gathering sequences to acknowledge the receipt of the elicited information, leading to the closure of the dyadic sequence so as to move to the rendition into Italian (cf. extract 3). However, ORs may also be interpreted by the patient as a request for confirmation (extract 4 and 5), sometimes leading to further expansions (extract 5). This last function seems to confirm the results of another study which has shown how third position other-repetitions with falling intonation deployed by clinicians may elicit information from patients (Jenkins et al. 2021). More generally my results regarding ORs and their functions are in line with what was already known in the literature (Schegloff 1997) but had not been applied to nor verified in mediator-interpreted interaction.

Conversely, as regards SRs and their functions in interaction, the analysis has foregrounded a function of SRs which has not been described in the literature before, namely that of seeking confirmation after a yes/no question which has received a ‘yes’ as a clear answer. With this practice mediators seem to treat the first ‘yes’ as not sufficient for the information gathering process and orient to making sure that a redoing of the same question is met with the same type of answer. The analysis has also shown that, in order to carry out this confirmation-seeking function, SRs are designed by mediators with slight variations of different types: on the one hand, through such variations, mediators avoid deploying an identical repeat, which could be interpreted as signalling a problem of hearing, while on the other hand they avoid rephrasing, and thus maintain a level of complexity similar to that of the first question, which had already received a plausible answer. This element seems to be directly linked to another aspect which became apparent through the analysis of both ORs and SRs: in my data repetitions in mediator-interpreted interactions are deployed after a patient’s answer which displays some sort of hesitation, such as longer inter-turn gaps, false starts, stretched sounds within words, or when the patients introduce a caveat such as stating ‘I don’t remember’ before providing an answer. In other words, repetitions seem to be deployed as a confirmation-seeking device after perturbations or caveats in talk-in-interaction which may display that mutual understanding is at stake.

When looking at the analysis of ORs and SRs together, one might legitimately ask whether the two types of repetition are a different realisation of the same practice. The only SRs which were found in my data, apart all cases of self-repair which were excluded from the analysis, were cases of confirmation-seeking SRs. As regards ORs, although I have shown that, in line with the existing literature, some of the ORs in my data are interpreted by the other speaker as a request for confirmation, there are still various cases of ORs which can be ascribed to the simple function of registering receipt of the information, a function which has already been acknowledged as fundamental in the context of institutional interactions (Rossi 2020: 514). Thus, one of the aims of this paper is to show that despite the various functions of different types of repetitions in my data, what can be found as a common element among all of them is the mediators’ orientation to ascertaining that the information they are gathering is correct, therefore fulfilling their institutional task efficiently and responsibly.

As a matter of fact, the purpose of this paper is not only to look at the presence of repetitions in mediator-interpreted interaction from a strictly conversation-analytical point of view, but also to provide insights into some relevant professional implications for linguistic and cultural mediators working with migrants. The fact that in my data repetitions have been shown to be deployed in circumstances when mutual understanding seems to be potentially at stake once again highlights the paramount importance of the coordinating function of intercultural mediators. First of all, migrants as public service users often find themselves in a position of special vulnerability due to their condition of displaced people accessing public services in a foreign country. Secondly, when English is used as a lingua franca, various issues are raised concerning both how a migrant’s native language influences their way of speaking English (Guido 2018), and how their specific lack of linguistic competence in general can hinder effective communication. These are factors which should not be overlooked by linguistic and cultural mediators.

Therefore, from the point of view of research on interpreting, it can be argued that this study contributes to shedding light on how repetitions can be deployed by mediators as an effective means to double-check the service users’ and their own understanding of the information that is being discussed. Repetitions have been shown to have multiple advantages: first, they do not significantly modify what has already been said in the interaction, therefore constituting only a minor variation to the interaction; second, by using repetitions mediators can avoid more complex linguistic formulations which might hinder comprehension for service users with poor linguistic competences; finally, repetitions are not only useful to verify the information that has already been provided but can potentially leave space for expansions providing further information. In conclusion, this study shows how some communicative practices involving repetitions can be deployed by mediators in order to safeguard the information gathering process and ultimately contribute to the successful outcome of the institutional encounter.

About the author(s)

Daniele Urlotti is a postdoctoral research fellow and adjunct professor in the Department of Linguistic and Cultural Studies at the University of Modena and Reggio Emilia, where he completed a PhD in Human Sciences. His research centres institutional communication in healthcare and educational settings studied through Conversation Analysis, with a special focus on interactions involving migrant service users who require assistance from interpreters or intercultural mediators.

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Abstract

English:

This paper focuses on requests for repetition in interpreter-mediated interactions in a teaching/learning context. The analysis is based on a corpus of around twenty role-played interactions recorded during dialogue interpreting courses both with BA and MA students of French-Italian interpreting and concentrates on requests of repetitions performed by student-interpreters as metadiscoursal coordinative acts. Our study highlights the positions, forms and functions of the requests as well as the sequences they trigger, normally inviting a repetition on the part of the addressed recipient of what has been previously said. Our hypothesis is that, for both BA and MA students, requests for repetition fulfil functions which are closely related to their mastery of both the French language and the interactional dynamics of the (simulated) conversation. Their study thus provides a cue into the students’ achievement of interactional coordination dynamics – or lack thereof.

French:

Cet article se focalise sur la requête de répétition dans des interactions avec interprète en situation didactique. L’analyse se base sur un corpus d’une vingtaine d’interactions simulées (jeux de rôle), enregistrées lors de cours d’interprétation de dialogue en troisième année de licence et en deuxième année de master, et vise à mettre au jour la prégnance et la valeur de la requête de répétition dans un contexte d’apprentissage de l’interprétation de dialogue, ainsi que sa portée didactique. L’observation porte sur la place, les formes, les fonctions de cet acte métadiscursif et sur les enchaînements qu’il déclenche lesquels, de manière générale, correspondent à une reprise de ce qui a été dit auparavant. L’hypothèse est que chez les deux groupes d’étudiant·e·s, la requête de répétition remplit des fonctions différentes selon leur maitrise de la langue française et des dynamiques interactionnelles.

Keywords: requête de répétition, interaction avec interprète, jeu de rôle, didactique, interprétation de dialogue, request of repetition, interpreter-mediated interaction, role-play, dialogue interpreting, pedagogy

1. Introduction

La requête de répétition est un acte métadiscursif qui signale, en un point de l’échange entre un·e locuteur·rice^[1] x (Lx) et un·e locuteur·rice y (Ly), une incompréhension, dont les causes peuvent être variées, et a pour fonction de solliciter l’information manquante. De toute évidence, elle appartient à l’ensemble des repair (Schegloff et al. 1977 ; Jefferson 1987) et peut être formulée de manière directe ou indirecte (Kerbrat-Orecchioni 2016 : 98-109). Son apparition déclenche la reprise d’un dire précédent (Kerbrat-Orecchioni 1992 ; Kerbrat-Orecchioni 2016) prenant la forme d’une répétition ou d’une reformulation.

Dans les interactions verbales avec interprète en situation didactique, la requête de répétition est un phénomène récurrent. Dans une première étude focalisée sur la répétition que nous avions menée sur un corpus assez consistant de jeux de rôle enregistrés entre 2017 et 2023 pendant des cours d’Introduction à l’interprétation de dialogue (ID)^[2] en troisième année de licence en Communication interlinguistique appliquée (Falbo, Janot 2023 à paraître), nous analysions ce type de requête comme indiquant les difficultés que rencontrent les apprenant·e·s dans leur effort cognitif au niveau de la compréhension et de la mémorisation des contenus en vue de la traduction.

Nous nous proposons ici d’observer de plus près cet acte métadiscursif afin d’en dégager la place, les formes et les fonctions ainsi que les enchaînements qu’il déclenche et qui, de manière générale, correspondent à une reprise de ce qui a été dit auparavant sous la forme d’une répétition ou d’une reformulation. Nous nous interrogerons sur la portée didactique de la requête de répétition en comparant les résultats des analyses menées sur deux corpus différents, à savoir des jeux de rôle proposés aux étudiant·e·s de troisième année de licence pendant des cours d’introduction à l’ID et à celles et ceux des cours d'interprétation de dialogue en deuxième année de master. Notre objectif est d’observer quand et sous quelles formes les deux groupes d’étudiant·e·s recourent à la requête de répétition, afin de mettre au jour les différences éventuelles entre des apprenant·e·s de deux niveaux différents. Nous formulons l’hypothèse que chez les étudiant·e·s de master qui, théoriquement, maîtrisent mieux la langue et les dynamiques interactionnelles, le recours à la requête de répétition est moins fréquent et qu’il prend la forme, quand il se produit, d’autres actes illocutoires, comme par exemple une demande de confirmation, répondant ainsi à la nécessité pour les apprenant·e·s-interprètes de protéger leur face positive (Goffman 1967; Brown et Levinson 1987; Kerbrat-Orecchioni 1992, 2005, 2013).

Dans cette contribution, nous définirons d’abord la requête de répétition et les phénomènes de reprise qu’elle déclenche, c’est-à-dire la répétition et la reformulation. Nous présenterons ensuite les deux corpus étudiés et la scène didactique qui les caractérise, à savoir le jeu de rôle, pour passer ensuite à l’analyse de la requête de répétition adressée par l’apprenant·e-interprète aux locuteur·rice·s primaires. Nous dégagerons les schémas correspondant à son emplacement dans l'échange simulé et analyserons ses formes et ses fonctions, selon le niveau des apprenant·e·s. Nous nous interrogerons également sur sa fonction didactique en tant qu’acte métadiscursif déclenchant des reprises de ce qui a été dit précédemment.

2. Requête, répétition, reformulation : quelques repères théoriques

Au sein des actes directifs, la requête consiste en « un énoncé pour demander à son interlocuteur d’accomplir un acte quelconque (à caractère non langagier) » (Kerbrat-Orecchioni 2016 : 98). Le « caractère non langagier » de l’action requise n’exclut pas la possibilité de considérer comme une requête indirecte conventionnelle une demande d’information telle que « Vous avez l’heure ? » puisque, tout en sollicitant une information qui sera fournie à quelques exceptions près par le biais d’une production verbale, elle porte sur la possibilité de l’interlocuteur·rice de fournir ou pas l’information demandée. De même, « Vous pouvez répéter ? » porte sur la disponibilité et la possibilité de l’interlocuteur·rice de revenir sur son dire antérieur, ce qui débouche en général sur l’action de le reproduire en ayant recours à une répétition ou à une reformulation. Si la formulation directe de la requête passe par l’« utilisation d’une formule explicitement performative » comme par exemple « ‘Je t’ordonne de fermer la porte’ » ou par le « recours au mode impératif » du type « ‘Ferme la porte’ » (Kerbrat-Orecchioni 2016 : 99), les formulations indirectes sont beaucoup plus diversifiées et peuvent être exprimées de nombreuses manières. Très souvent, la requête prend la forme d’autres actes de langage comme une question, par exemple, ou une suggestion, une assertion, un constat, qui comprennent des modalisateurs tels que « pouvoir » ou « vouloir » à l’indicatif ou au conditionnel^[3]. Quelle que soit la forme de la requête, d’un point de vue interactionnel, elle ouvre une séquence de réparation qui s’accompagne de stratégies de politesse verbale visant à atténuer la menace que comporte toute requête et à protéger les faces des interlocuteur·rice·s (Kerbrat-Orecchioni 1992, 2005, 2013).

Pour ce qui est des processus et des résultats de la reformulation et de la répétition, phénomènes produits par la requête de répétition, ils ont fait l’objet de bon nombre d’études qui ont tenté d’en définir les contours. Le foisonnement terminologique et les différentes définitions qui en ont été données témoignent d’une réflexion étendue visant à établir, entre autres, les rapports entre ces deux notions en termes de nature des phénomènes étudiés et de leurs fonctions notamment dans l’interaction. Si tout le monde s’accorde à dire que le fait de redire un déjà dit contribue à la cohérence, à la cohésion ainsi qu’à la co-construction du discours en interaction à travers un éventail de fonctions conversationnelles, il est possible de repérer des différences quant à la conception, au classement et aux résultats de l’action de re-dire.

Une présentation approfondie des différents positionnements irait bien au-delà des objectifs de la présente étude d’autant plus que ni la répétition ni la reformulation ne font l’objet de notre analyse. Nous nous limiterons donc à une définition opérationnelle des deux. Nous nous alignons sur le choix d’André (2010 : 202), qui, reprenant à son compte, entre autres, les apports de De Gaulmyn (1987), Gülich et Kotschi (1987) et Vion (2005), définit la répétition comme une reprise où « aucune modification lexicale n’est effectuée » et où « seuls des éléments mimogestuels, prosodiques, paraverbaux et situationnels peuvent être modifiés » (cf. aussi Bazzanella 1999a et b), et la reformulation comme un phénomène où  « il y a identité sémantique ou ‘relation sémantique’ » entre l’énoncé source et sa reformulation (Gülich et Kotschi 1987 : 30), ce qui exclut la reformulation non paraphrastique illustrée notamment par Martinot (2015: 3) et Rossari (1990). Nous précisons également que toute reprise des propos d’un·e locuteur·rice par un·e autre locuteur·rice comporte forcément un « changement de perspective énonciative » (Prak-Derrington 2008 : 251 ; cf. aussi Magri-Mourgues et Rabatel 2015 : 3 ; Cook in Straniero Sergio 2012 : 28) dans la mesure où le changement de locuteur·rice entraîne une variation des éléments contextuels et conversationnels.

Dans le cadre plus spécifique des recherches sur l’interprétation de dialogue, la répétition a fait l’objet de peu d’études systématiques. Nous retenons celles de Straniero Sergio (2012), qui, à partir des apports de Tannen (1989), Johnstone (1994) et Brody (1994), établit une distinction entre « exact repetition », « repetition with variation » et « paraphrase ». Il est important de préciser ici qu’à l’instar de Straniero Sergio (2012) nous considérons la répétition comme un phénomène qui se manifeste dans la même langue et non pas dans le passage d’une langue à l’autre. Il en est de même pour la reformulation, qui, dans la didactique de l’interprétation surtout, est toujours étudiée dans une perspective interlinguistique que nous n’adoptons pas ici. Par conséquent, contrairement à ce que nous trouvons dans Bot (2005) et Traverso (2017)^[4], ce sont les tours des différent·e·s participant·e·s à l’interaction qui s’expriment dans la même langue (apprenant·e-interprète<>Lx ; apprenant·e-interprète<>Ly) qui feront l’objet de notre étude, dans une perspective, par conséquent, intralinguistique.

C’est à partir de ce cadre de référence que nous verrons comment reformulation et répétition se combinent, se mêlent, s’alternent dans l’interaction pour répondre aux besoins conversationnels des interactant·e·s à la recherche d’un sens partagé.

3. Corpus étudiés : caractéristiques qualitatives et quantitatives

Comme nous l’avons annoncé, les deux corpus étudiés sont issus de deux groupes d’apprenant·e·s de deux niveaux différents. Le premier (corpus L) regroupe les interprétations enregistrées en 2019-2020 et 2023-2024 pendant des cours d’introduction à l’ID, de deux cursus distincts, en troisième année de licence. Les enregistrements du cursus en Communication interlinguistique appliquée (CIA) ont été collectés en 2020 et ont une durée de 1h22’06’’, alors que ceux du cursus en Communication interlinguistique appliquée aux professions juridiques (CIAPG), qui correspondent à l’année universitaire 2022-2023, ont une durée de 1h14’34’’. La durée totale des enregistrements est de 2h36’40’’.

Le second corpus (M) est constitué des interprétations effectuées en 2022-2023 et 2023-2024 par les étudiant·e·s en master 2 du cursus en Traduction spécialisée et interprétation de conférence et présente une durée totale de 4h09’24’’, respectivement de 2h00’41’’ et de 2h08’43’’^[5]. Les interactions simulées ont été transcrites au moyen du logiciel ELAN^[6].

Les cours d’ID en licence et en master sont construits sur des jeux de rôle simulant des interactions institutionnelles où les apprenant·e·s jouent le rôle de l’interprète et les enseignant·e·s celui d’expert·e·s ou de représentant·e·s d’institutions. Les thèmes abordés sont variés : le sous-corpus CIA est constitué de simulations d’interviews, dans le domaine du marché du café, et de visites médicales ; le sous-corpus CIAPG comprend des simulations d’interrogatoires de police, d’auditions au tribunal et d’interviews portant sur des sujets juridiques ; le corpus M présente des interviews liées à l’actualité politique, socioculturelle ou à des domaines spécifiques. Alors que les cours de master sont plutôt axés sur la formation professionnelle des étudiant·e·s, les cours de licence visent quant à eux davantage à faire découvrir la complexité de l’interaction avec interprète. À ce niveau d’apprentissage, il s’agit en effet avant tout de consolider les compétences linguistiques et traductives des apprenant·e·s, de l’italien vers le français et vice-versa. Pour ce faire, il est indispensable que les étudiant·e·s puissent développer des capacités d’écoute, d’analyse, de compréhension et de mémorisation, raison pour laquelle, contrairement à ce qui est prévu en master, ils/elles travaillent sans prise de notes. Avant de passer au jeu de rôle, quelques heures sont consacrées à la présentation des caractéristiques de l’interaction verbale avec interprète et au rôle de celui/celle-ci au sein du processus de communication en cours. L’attention est portée tout particulièrement sur la préparation du sujet qui fait l’objet de l’interaction simulée et sur le besoin de comprendre de façon approfondie ce qui est dit pour pouvoir le restituer précisément et clairement afin de participer activement à la co-construction de l’échange. Les étudiant·e·s sont ainsi encouragé·e·s à vérifier la pertinence de ce qu’ils/elles ont retenu et à demander éventuellement des informations supplémentaires avant de traduire. C’est dans ce cadre que nous les sensibilisons sur deux points fondamentaux : d’une part, sur la forme à donner à leurs requêtes et aux conséquences que peut avoir sur l’interaction et sur leur face positive une requête explicite du type « Pouvez-vous répéter s’il vous plaît ? » par rapport à d’autres actes de langage tels que la demande de confirmation ou la suggestion ; d’autre part, sur la nécessité de bien circonscrire leur requête en précisant quels sont les points ayant fait l’objet d’une incompréhension ou d’un oubli afin d’aider l’interlocuteur·rice à retrouver et reprendre plus facilement les informations manquantes.

Cette phase préparatoire permet aux étudiant·e·s d’aborder en connaissance de cause le jeu de rôle qui constitue la partie prépondérante du cours. Dans les formations en interprétation, la valeur didactique du jeu de rôle n’est plus à démontrer^[7]. Si son principal avantage est d’être au plus près de la situation réelle (Wadensjö 2014 ; Ozolins 2017), des études ont pu néanmoins mettre au jour deux inconvénients liés au fait que la situation simulée (framed activity) s’inscrit dans une situation didactique (framing activity). Dans ces conditions, les « acteur·rice·s », professeur·e·s et apprenant·e·s, se glissent dans des rôles institutionnels et professionnels (médecin/patient·e, expert·e·s, etc.) sans vraiment se départir de leurs rôles et identités de professeur·e·s et d’apprenant·e·s, d’où cette tendance à s’orienter le plus souvent vers la « framing activity » plutôt que vers la « framed activity » (Niemants et Stokoe 2017), l’apprenant·e se concentrant davantage sur la recherche du bon mot ou de la bonne forme grammaticale que sur le souci d’être compris, et le/la professeur·e produisant des signes visant à approuver les choix linguistiques de l’apprenant·e (Niemants 2013; Wadensjö 2014 : 446). Sur le plan de l'analyse, c'est dans le contexte de cet aller-retour entre interaction simulée et interaction simulante que nous allons analyser la requête de répétition.

4. De la requête de répétition : emplacement, formes et fonctions dans la co-construction de l’échange

Nous observerons à présent la place, les formes et les fonctions de la requête de répétition dans les deux corpus afin de dégager les différences entre les deux groupes d’étudiant·e·s.

Il émerge de notre analyse que cet acte métadiscursif, toujours produit par l’apprenant·e-interprète, apparaît dans trois lieux différents de la séquence interactionnelle de réparation, laquelle peut être initiée soit par l’apprenant·e-interprète, soit par l’un·e des locuteur·rices primaires. Ce processus se concrétise dans les trois schémas suivants :

Schéma 1

L’interprète écoute le tour de Lx et, avant de traduire, signale un problème de compréhension/mémorisation concernant ce qu’il/elle vient d’écouter en produisant une requête de répétition. L’interprète ouvre de cette manière la séquence de réparation.

Schéma 2

L’interprète écoute le tour de Lx et produit tout de suite sa traduction. Ly qui reçoit la traduction signale un problème et pousse, de cette façon, l’interprète à adresser une requête de répétition à Lx, dont il/elle vient de traduire le tour de parole. La séquence de réparation est donc initiée par Ly, destinataire de la traduction, et génère, à son tour, une deuxième séquence de réparation initiée par l’interprète.

Schéma 3

L’interprète écoute le tour de Lx, commence à le traduire, en s’adressant à Ly, et s’interrompt pour revenir vers Lx en lui adressant une requête de répétition. L’interprète initie de cette façon la séquence de réparation.

Nous nous emploierons à présent à relever, dans ces trois schémas, les formes de la requête de répétition qui, comme nous allons le voir, peuvent être très variées.

4.1 Schéma 1

Dans l’exemple 1, extrait du corpus M, le tour de Int consacré à la traduction (24) est précédé d’une séquence de réparation auto-initiée par Int (21) et hétéro-réparée par L-it (22) :

Ex. 1

[LM_R_2_21-11-2023]

Après une série de régulateurs, Int formule une demande de confirmation (21) qui invite L-it à reprendre ce qu’elle avait dit avant. L-it reformule les contenus en introduisant des détails qu’elle n’avait pas évoqués au tour (18). La demande de confirmation de Int, très précise et ciblée, pourrait faire penser à une vraie demande de confirmation et non pas à une ruse utilisée pour amener L-it à répéter ce qu’elle avait dit, sans laisser paraître son incompréhension. Quoi qu’il en soit, L-it se sent autorisée à aller au-delà de la simple confirmation, qui aurait pu s’arrêter à la première partie de son tour (« [poco poco] atten[ta no poco] attenta (.) », [peu peu] atten[tive hein peu]), et reformule son dire, en le développant, comme s’il s’agissait d’un supplément de temps de parole à saisir. Très probablement, cela répond à des soucis didactiques de la part de L-it qui, par la reformulation de ses propos, aide l’apprenant·e-interprète à se remémorer les contenus qu’elle devra ensuite transmettre.

Nous trouvons le même schéma dans le corpus L, mais avec une déclaration explicite de la part de Int de son incompréhension (08).

Ex. 2

[CIA_R6B_2020]

L’incompréhension est très probablement provoquée ici par un effort de mémorisation des chiffres (date et pourcentage) qui empêche de retenir ce à quoi ils renvoient. Les chiffres sont ici des éléments d’ancrage que l’interprète répète partiellement (ouvrant de ce fait une séquence de réparation, cf. Kendrick 2015 : 171-172) et à partir desquels il formule sa requête afin de reconstituer le contexte discursif dans lequel ils s’inscrivent. Bien qu’incomplète, la requête de répétition s’avère être suffisamment ciblée pour permettre à L-fr de reformuler, elle aussi de façon ciblée, la partie requise.

4.2 Schéma 2

Dans l’exemple 3, Int traduit (11) synthétiquement ce que L-it vient d’énoncer. L-fr (12) identifie un problème de compréhension qu’il explicite par une question, initiant ainsi une séquence de réparation. Int réagit tout de suite et, dans la première partie de son tour (13), annonce erronément en italien à L-fr qu’elle va demander une confirmation à L-it et, sans aucune hésitation, enchaîne, cette fois correctement en italien, en ébauchant la demande de confirmation annoncée.

Ex. 3

[LM_R_1_24-01-2023]

En (13), Int ne complète sa requête ni sémantiquement ni syntaxiquement, mais les quelques mots qu’elle prononce suffisent pour que L-it comprenne à quoi elle se réfère. Le mot « percentuale » (pourcentage), que Int répète (Kendrick 2015 : 171-172), fonctionne comme un mot-clé qui déclenche la prompte réaction de L-it qui reprend ce qu’elle avait dit auparavant en le reformulant deux fois sous une nouvelle enveloppe syntaxique et en le signalant, la deuxième fois, par un marqueur de reformulation (cioè c’est-à-dire).

La reformulation est donc le résultat de la réaction collaborative de L-it qui permet de cette manière à Int d’auto-réparer le problème signalé par L-fr (12) en clôturant la séquence de réparation initiée par celui-ci.

D’un point de vue didactique, il est intéressant d’observer ce qui se produit en amont de la requête de répétition. La question formulée par Int (11) n’est pas claire sur le plan sémantique ce qui pousse L-fr à signaler le problème. Ce manque de clarté est très probablement dû à un manque de compréhension et/ou de mémorisation du tour de L-it (10). D’ailleurs, le silence intertours qui précède la formulation de la question en (11) peut être interprété comme un indice des difficultés de Int. Nous pouvons supposer que ce sont ces difficultés que Int tente de masquer en formulant la question au lieu de demander des précisions ou de formuler explicitement une requête de répétition.

Ce schéma est repérable également dans l’exemple 4, mais il s’articule différemment. Après 7 tours (11-17) consacrés à la résolution d’un autre problème de type lexical que nous ne montrons pas ici, Int propose en (18) la traduction de ce que L-fr avait dit au tour (10). L-it (19) réagit en contestant l’assertion selon laquelle le Brésil aurait renoncé à produire du café. Face à la requête d’explication formulée sous forme d’affirmation par L-it, l’interprète (20) s’adresse directement à L-fr en avouant d’emblée, en riant, qu’il n’a pas compris une partie de ce qu’elle avait dit avant (10).

Ex. 4

[CIA_R6B_2020]

Aux tours (20-21), les rires de Int et de L-fr se chevauchent, cette dernière comprenant que Int est en difficulté. La réaction de L-it (19) ouvre une séquence de réparation qui déclenche à son tour une réparation de l’interprète sur le tour de L-fr. Int se rend compte qu’il avait mal traduit ce que L-fr avait dit et renonce, en (20), à traduire le tour de L-it, préférant avouer à L-fr son incompréhension, ce qui pousse cette dernière à reformuler (séquence absente ici) ce qu’elle avait dit précédemment, comme dans l’exemple 3. La séquence de réparation initiée par Int vient à la suite d’une séquence de réparation ouverte par l’un·e des interlocuteur·rice·s primaires avec un effet de « cascading troubles » (Lerner et al. in Kendrick 2015 : 167).

Quant à l’aveu explicite de l’apprenant·e-interprète, nous verrons qu’il est récurrent dans le corpus L et presque absent dans le corpus M et qu’il est lié à des incertitudes d’ordre linguistique, ainsi qu’à un processus cognitif non consolidé.

4.3 Schéma 3

Dans le schéma 3, le tour consacré à la traduction est interrompu par une requête de répétition qui ouvre une séquence de réparation auto-initiée par Int. C’est ce qui se produit dans les exemples suivants.

Dans l’exemple 5, au tour (08), Int interrompt la traduction de la question posée par L-fr (07) à L-it, annonçant à cette dernière qu’elle va demander des précisions. Elle formule de suite sa requête de répétition explicite.

Ex. 5

[LM_R_10_23-01-2024]

La référence de Int à « votre: euh dernière question » s’apparente à un amalgame de « dernière partie » et « question » vu que L-fr n’a formulé qu’une question dans la dernière partie de son tour. Int semble donc avoir saisi l'enchaînement des idées et de leur emplacement. Dans la reprise de son dire de la part de L-fr (09), nous relevons une répétition presque à l’identique de la question précédée par une évaluation sur la nature de la demande d’information (« ma question est simple »). En pointant la simplicité de la question, L-fr vise très probablement à rassurer Int et à l’encourager.

Le même enchaînement est repérable également dans l’exemple 6 où après avoir commencé à traduire, Int s’interrompt là aussi et formule une requête de répétition (02) adressée à L-it.

Ex. 6

[CIAPG_R5d_18-01-2023]

Au tour (02), Int cherche en vain à récupérer les considérations exprimées par L-it sous la forme d’assertions qui visent en fait à provoquer une réaction de la part de L-fr, puisqu’elles se chargent dans la séquence d’une valeur illocutoire de question. À travers la formulation de « la question est: est évidente », Int montre qu’elle est consciente de l’acte de langage indirect produit par L-it qui est, de cette manière, obligée de reformuler son dire sous forme de question (« perché (.) non hanno mh: pensato di di mettere proprio due righe nero su bianco » pourquoi (.) ils n’ont pas mh pensé à à mettre pas du tout deux lignes noir sur blanc).

Très clairement, ces exemples montrent que la requête de répétition n’a qu’une fonction : résoudre un problème qui se produit à un moment donné et risque d’entraver le déroulement de l’échange. Nous relevons cependant des différences que nous allons à présent nous employer à décrire.

5. Quelques considérations sur les résultats

D’une façon générale, l’analyse des deux corpus montre que la requête de répétition en situation didactique est une ressource essentielle pour faire avancer la conversation, indépendamment du niveau des apprenant·e·s. Quels qu’en soient les emplacements et les formes, elle vise à solliciter l’information manquante, déclenchant des phénomènes de reformulation ou de répétition qui, eux, assurent la cohésion et la cohérence de l’échange. De ce point de vue, la requête de répétition, toujours produite par l’apprenant·e-interprète, est un levier qui permet d’aborder un problème qui surgit dans l’échange. Dans les schémas 1 et 3, la requête de répétition coïncide avec l’ouverture d’une séquence de réparation alors que dans le schéma 2, elle est la conséquence d’une séquence de réparation initiée par le/la locuteur·rice primaire destinataire de la traduction proposée par l’apprenant·e-interprète.

Les trois schémas sont présents dans les deux corpus de licence et de master, dans des proportions différentes, comme l’est d’ailleurs la présence de la requête de répétition. De fait, aux 15 occurrences, tous types confondus, relevées dans le corpus L, soit 9,61%, correspondent 11 occurrences dans le corpus M, soit 4,41%, ce qui montre une incidence du phénomène deux fois plus élevée dans le premier corpus que dans le second. Cela signifie que les étudiant·e·s avancé·e·s maîtrisent mieux les processus cognitifs à l'œuvre puisqu’un recours limité à la requête de répétition indique une bonne capacité d’écoute, d’analyse et de mémorisation en vue de la traduction, dans la langue requise, de ce qui a été dit. Ces résultats semblent donc confirmer notre hypothèse de départ selon laquelle une meilleure maîtrise de la langue et des dynamiques interactionnelles limiterait le recours à la requête de répétition.

Quant aux trois schémas montrant l’emplacement de la requête de répétition, le tableau suivant en relève la distribution dans les deux corpus :

Tableau 1 – cas relevés pour chacun des schémas.

Le schéma 1, qui, rappelons-le, prévoit l’ouverture de la part de Int d’une séquence latérale (Jefferson 1972) visant à obtenir des précisions sur ce que l’interlocuteur·rice vient de dire avant de passer à la traduction, apparaît prioritairement dans le corpus M (9 occurrences) alors qu’il est minoritaire dans le corpus L (CIA 2 occurrences et CIAPG 0) où, en revanche, c’est le schéma 3 – Int commence à traduire et s’interrompt pour formuler sa requête de répétition – qui se taille la part du lion avec 12 occurrences (CIA 8, CIAPG 4). Le deuxième schéma, où Ly destinataire de la traduction formulée par Int signale un problème et, de ce fait, ouvre une séquence de réparation à laquelle Int réagit en s’adressant de nouveau à Lx et en produisant une requête de répétition, n'apparaît qu’une fois dans les deux corpus M et L. Il est intéressant de constater que dans ce schéma, la requête de répétition ouvre à son tour une séquence de réparation enchâssée (Int-Lx) à l’intérieur de la séquence de réparation initiée par Ly, entraînant un effet de réparations en cascade (Lerner et al. in Kendrick 2015 : 167).

La présence prioritaire du schéma 1 chez les étudiant·e·s de master confirme ce que nous avons relevé au niveau général, à savoir qu’il y a de la part de ces apprenant·e·s une certaine maîtrise des processus interactionnels et cognitifs : en formulant leur requête de répétition avant de commencer à traduire, ils/elles montrent qu’ils/elles sont conscient·e·s des points qui leur posent problème. Cela signifie qu’ils/elles sont à même d’écouter attentivement et d’analyser le tour de l’interlocuteur·rice, ce qui facilite la mémorisation des contenus et de leur enchaînement. À l’inverse, la prédominance du schéma 3 chez les étudiant·e·s de licence montre une attention plus focalisée sur le niveau traductif que sur l’appropriation de ce qui a été dit. La prise de conscience de la part de l’étudiant·e de ce qui n’est pas clair, ou de ce qu’il/elle a oublié, n’intervient que chemin faisant, quand il/elle essaie de transmettre ce qu’il/elle a écouté. Il y a donc un rapport inversement proportionnel entre le schéma 1 et le schéma 3 dans les deux corpus. Le peu d’occurrences du schéma 2 dans les deux corpus nous permet malgré tout de formuler quelques considérations. Les deux cas relevés montrent que la traduction de Int est confuse, voire obscure, ce que Ly signale immédiatement. Nous formulons l’hypothèse que Int n’a pas compris ce qui a été dit par Lx et que ce schéma reflète l’attitude d’un·e apprenant·e-interprète qui, conscient·e ou pas de ne pas avoir compris, semble se concentrer davantage sur les mots et la forme que sur le sens et propose sa traduction en se fiant à la capacité de compréhension de Ly, en tant que professeur·e mais aussi en tant qu’« expert·e » dans le jeu de rôle.

Pour ce qui est des formes que prend la requête de répétition, nous n’avons relevé aucun cas de forme directe à l’impératif, ce qui n’est pas surprenant étant donné le caractère des interactions analysées qui reproduisent des échanges verbaux où la politesse joue un rôle fondamental et où toute forme directe serait considérée comme déplacée, voire impolie. Ce sont donc les formes indirectes conventionnelles qui sont le mieux représentées puisqu’elles figurent parmi les procédés substitutifs visant à atténuer tout acte menaçant pour les faces des interactant·e·s (Kerbrat-Orecchioni 1992, 2005). Bien que nous n’ayons pas comptabilisé toutes les formes de la requête de répétition, nous observons que, dans bien des cas, celle-ci se transforme en un acte de langage autre, le plus souvent en une demande de confirmation qui s’apparente alors à une stratégie permettant à Int de cacher son incertitude, voire son incompréhension, et de protéger sa face. Cela n’est pas surprenant non plus vu le cadre situationnel (simulé et didactique) dans lequel s’inscrivent les interactions analysées. Il n’est pas surprenant non plus que l’intervention de Int dans les trois schémas s’accompagne presque toujours d’une justification ou d’excuses visant à atténuer la valeur menaçante de la requête. Ce qui est intéressant, c’est la configuration de ces procédés accompagnateurs chez les étudiant·e·s de licence et chez celles et ceux de master. Les premier·e·s se laissent aller à l’explicitation de leur incompréhension en thématisant les problèmes d’attention et de mémorisation qui ont entravé leur écoute. Les rires qui fréquemment enveloppent cet aveu volontaire indiquent clairement une orientation vers l’interaction didactique (framing activity) plutôt que vers la situation interactionnelle simulée (framed activity). Les apprenant·e·s de master en revanche masquent leurs difficultés en formulant de façon naturelle et fluide leur requête/demande de confirmation. Autrement dit, si les justifications et les excuses chez les étudiant·e·s de licence ont pour but d’expliquer leur défaillance, chez les plus avancé·e·s, c’est le souci de ne pas trop menacer la face de l'interlocuteur·rice primaire, et leur propre face positive, qui l’emporte, ce qui prouve encore une fois, à nos yeux, la maîtrise des dynamiques interactionnelles dans ce dernier groupe.

D’une façon générale nous pouvons relever que l’explicitation du verbe ‘répéter’ n’est pas très récurrente, ce qui nous fait dire que les étudiant·e·s de licence tout comme les avancé·e·s ont plutôt bien assimilé les instructions des enseignant·e·s qui leur prescrivent d’éviter le plus possible la formule “Pouvez-vous répéter, s’il vous plaît?” afin de protéger leur face positive et les faces des interlocuteur·rice·s primaires. Les occurrences du verbe ‘répéter’ sont distribué·e·s de la manière suivante: 8 dans le corpus L (4 CIA + 4 CIAPG) et 3 dans le corpus M. Si, pour le premier, nous relevons 1 occurrence pour le schéma 1 et 3 occurrences pour le schéma 3 dans le sous-corpus CIA, et 4 occurrences pour le schéma 3 dans le sous-corpus CIAPG, nous trouvons dans le second, 2 occurrences liées au schéma 1 et 1 occurrence au schéma 3. Ces données nous montrent que le recours au verbe ‘répéter’ est transversal et que ce sont encore une fois les apprenant·e·s les plus avancé·e·s qui maîtrisent le mieux les stratégies de politesse. Parfois, cette requête explicite s’accompagne d’une “localisation” de la partie du discours qui fait l’objet de la requête, comme par exemple “pouvez euh: répéter votre: euh dernière question” (exemple 5).

Nous signalerons enfin un cas assez unique relevé dans le sous-corpus CIA où Int formule sa requête de répétition juste après la fin du tour de l'interlocuteur primaire, ce qui nous amène à dire que rien n’avait été vraiment écouté.

Même si nous n’approfondissons pas les types de reprise déclenchés par la requête, nous pouvons cependant signaler très brièvement qu’ils s’apparentent pour la plupart, sauf dans un cas, à des auto-reformulations (hétéro-initiées) allant dans le sens d’un “parler plus clair” dont la fonction est d’aider l’apprenant·e-interprète à mieux saisir des informations non ou partiellement comprises, le/la locuteur·rice primaire n’hésitant pas à recourir à des marqueurs de reformulation (« intendo dire », « cioè », « je veux dire », « c’est-à-dire ») qui ponctuent l’enchaînement des idées exprimées. Souvent, ces reformulations donnent lieu à des extensions qui contribuent ultérieurement à préciser certaines informations et qui, en même temps, peuvent entraîner un surplus de difficultés pour les apprenants·e·s. Le seul cas de reprise presqu’à l’identique concerne une question qui, de par sa nature, ne peut entraîner que la reprise de celle-ci, sans extension possible. Dans ce cas précis, la reprise presque à l’identique de la question se pare d’un commentaire évaluatif (“ma question est simple”, exemple 5), dont la fonction, d’un point de vue didactico-pédagogique, pourrait être de rassurer et d’encourager l’apprenant·e-interprète.

5. Pour conclure

Cette étude confirme que la requête de répétition est toujours liée à une séquence de réparation, mais qu’elle ne coïncide pas forcément avec son ouverture. Cet acte métadiscursif, qui permet de faire face à un problème surgissant dans l’interaction et qui contribue de cette manière à faire avancer l’échange, peut soit déclencher une séquence de réparation (schéma 1 et 3), soit découler d’une séquence de réparation (schéma 2) dans laquelle il s’inscrit en ouvrant à son tour une nouvelle séquence enchâssée.

Dans tous les cas, la requête de répétition fonctionne comme un signal de détresse, un SOS lancé par les apprenant·e·s-interprètes révélateur de leur niveau et de leurs difficultés qui se cristallisent dans la forme elle-même de cette requête. Une analyse systématique des formes de la requête de répétition serait sans aucun doute souhaitable ainsi que l’établissement d’une distinction supplémentaire, à l’intérieur du vaste groupe des formes indirectes conventionnelles, entre forme explicite avec le verbe « répéter », et forme implicite. Cela permettrait de mieux appréhender ce que les étudiant·e·s ont ou n’ont pas encore assimilé au niveau interactionnel surtout et d’approfondir ultérieurement la valeur didactique de cet acte métadiscursif.

About the author(s)

Caterina Falbo is full professor of French language in the Department of Legal Studies, Language, Interpreting and Translation (IUSLIT) at the University of Trieste (Italy). She teaches conference and dialogue interpreting between French and Italian. Her research interests focus mainly on the analysis of interpreter-mediated interactions in the legal, healthcare and media settings as well as on the teaching of dialogue and conference interpretation. Among the research projects she participated in, it is worth remembering Avidicus III, TransLaw – Exploring Legal Interpreting Service Paths and Transcultural Law Clinics for persons suspected or accused of crime et TRAMIG – Training newly arrived migrants for community interpreting and intercultural mediation.

Pascale Janot is associate professor in the Department of Legal Studies, Language, Interpreting and Translation (IUSLIT) at the University of Trieste (Italy). She teaches an introductory course on dialogue interpreting, analysing interactions with interpreters in educational settings. Her research also focuses on discourse analysis, specifically the analysis of scientific and economic discourse aimed at a general audience. In this context, she analyses reformulation (metalinguistic escort) around terminology. Through this, she is also interested in the analysis of literary discourse (crime novels) in the French and Italian fields, and their translations. She is also a translator and editor of poetry.

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Abstract

The literature suggests that interpreter involvement is necessary in mental health care. The aim of this qualitative study is therefore to contribute to the definition of the notion of interpreter involvement and to determine whether it leads to specific discursive behaviour in the pragmatic dimension of renditions, that is, the processing of thoughts, emotions and the relational aspects of communication. To this end, seven semi-structured interviews were subjected to content analysis and three excerpts from Russian-French psychotherapeutic consultations were subjected to discourse analysis. The results provide a definition of the interpreter’s cognitive, emotional and relational involvement and show that it is considered necessary for the effectiveness of therapy by the therapists, patients and interpreters interviewed. They also show that, driven by their cooperative pretexts, interpreters produce collaborative renditions through micro-adaptations of a pragmatic nature. Finally, the results suggest that interpreters engage in cooperative meta-coordination of interaction.

Keywords: dialogue interpreting, mental health interpreting, interpreter involvement, cooperation-oriented pretext, collaborative renditions, cooperative meta-coordination of interaction, pragmatics, Relevance Theory, Politeness Theory, Positioning Theory

Abstract

The notion of ‘mediation’ has been used in dialogue interpreting research to address those features of the interpreting work which were not easily explainable in terms of translation proper, including adaptation in language and cultural perspectives (Pöchhacker 2008). The word ‘mediation’ however comes from studies on conflict mediation and includes the idea of managing disputes, an activity that is not part of dialogue interpreting. The choice made by some public services, particularly in Italian health care, to employ ‘intercultural mediators’ for their interpreting activities has further contributed to give extra meaning to the notion of mediation in interpreting, now increasingly conveying that mediating means addressing different, and potentially conflictive, cultural features and perspectives. In this paper we get back to the idea of mediation, as intended in conflict mediation, and compare mediation practices found in interactional studies of dispute resolutions (by Garcia 1995; 2019) with practices used by intercultural mediators providing interpreting service in Italian healthcare institutions. We analyse a selection of 400 mediator-interpreted encounters in women’s health with North and West African women speaking respectively Maghrebin Arabic and English as a second language. Our findings suggest that practices used in dispute resolutions and healthcare interpreting do have features in common and that these features do not have to do with emerging conflict (cultural or otherwise), rather with facilitating talk between parties.

Keywords: healthcare, mediation, interaction, conversational practices, conversation analysis, cultural features, talk facilitation

About the author(s)

Laura Gavioli is Professor of English language and translation at the University of Modena and Reggio Emilia, Italy, where she teaches in BA, MA and PhD courses. Her research work includes the study of spoken language in institutional settings and cross-cultural pragmatics in intercultural/multicultural settings. She has been engaged in research exploring authentic data of interpreter-mediated conversations involving speakers (not necessarily native-speakers) of English and Italian, mainly in healthcare services. Together with Claudio Baraldi, she edited the volume Coordinating Participation in Dialogue Interpreting (Benjamins, 2012) and a special issue of Health Communication (36/9 2021). With Cecilia Wadensjö, she has co-edited the Routledge Handbook of Public Service Interpreting published in 2023.

Claudio Baraldi is Professor of Sociology at the University of Modena and Reggio Emilia, Italy. Together with Laura Gavioli, he carried out lengthy exploration of intercultural and interlinguistic mediation in institutional settings -- mainly healthcare and more recently parent-teacher talk in educational settings. Another important research interest concerns the analysis of methods and techniques for dialogic facilitation of participation in education and health care. He has written several papers in international books and journals, he has published volumes for Palgrave and Springer and he has edited and co-edited international volumes for Bloomsbury, John Benjamins, Palgrave, Routledge and Sage.

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Abstract

Applying an interactional perspective, in line with the work of Francesco Straniero Sergio, this article focuses on the conversational mechanism of repair in prototypical examples of repair initiatives found in three interpreter-mediated asylum interviews. The discourse data is drawn from a corpus of eight longer asylum interviews and is part of the Swedish-based research project Asylum narratives – on co-construction and recontextualization. The interviews, involving talk in Swedish, Russian, Ukrainian and English, were audio recorded and transcribed in their entirety. For the presentation and analyses of data in the article, transcribed talk in Swedish, Russian and Ukrainian was translated into English. The examples demonstrate how repair initiatives can work in interpreter-mediated encounters. Most importantly, they show that in interpreter-mediated encounters, some basic functions of repair initiatives found in monolingual encounters, tend to be put out of play, partly due to the non-standard turn organization, which characterizes mediated interaction.

Keywords: repair, repair initiatives, asylum interview, social order, discourse of reporting

Historiografía, contextos y perspectivas de una práctica profesional

El presente número conmemora el decimoquinto aniversario de Alfaqueque, el Grupo de Investigación Reconocido (GIR) en Interpretación de la Universidad de Salamanca, que toma su nombre de una voz medieval de origen árabe para designar al «redentor de cautivos». Esta figura, activa desde el siglo XII hasta el XVII en la península ibérica, se ocupaba de negociar la liberación de prisioneros en el conflicto entre cristianos y musulmanes. Los alfaqueques se manejaban en varios idiomas y seguían un estricto código de conducta, facilitando la convivencia entre comunidades que no compartían una lengua común. El nombre del grupo rinde así homenaje a intérpretes del pasado y del presente que, en diferentes contextos y desde distintas perspectivas, emplean sus conocimientos para favorecer la comunicación.

Alfaqueque ve la luz en el año 2008 con la vocación de sensibilizar sobre problemas de comunicación interlingüística, divulgar soluciones históricas a estas dificultades para abordar los retos actuales, así como ofrecer orientación y formación en la mediación lingüística y cultural, especialmente en los ámbitos de servicios públicos y conferencias. Con un marcado carácter internacional e interdisciplinar, reúne a miembros de cuatro países (Alemania, Chile, España e Italia) y, para este número especial, ha contado igualmente con la participación de investigadoras de la École des hautes études en sciences sociales de París para la sección de historiografía y de la Universidad Autónoma de Barcelona para la sección de contextos y perspectivas.

Los eventos globales que han tenido lugar en los quince años de andadura de Alfaqueque, entre 2008 y 2023, han tenido un impacto profundo en la profesión, transformando tanto la práctica profesional como la enseñanza de la interpretación. La crisis económica y financiera global, los conflictos nacionales e internacionales y la pandemia de COVID-19 han marcado este periodo, caracterizado también por el auge de las herramientas digitales y la democratización acelerada de su uso.

La denominada Gran Recesión de 2008 tuvo un impacto significativo en muchos sectores económicos, incluido el mercado de la interpretación. Poco después, la Primavera Árabe en 2010 multiplicó los desplazamientos tanto dentro de esta región como hacia otras partes del mundo. La guerra de Siria que comenzó en 2011, junto con la violencia y la inestabilidad en países como Irak, Afganistán, Libia, Somalia o Eritrea obligaron a millones de personas a huir de sus hogares en busca de seguridad. El aumento de los flujos migratorios hacia Europa, especialmente a través del Mediterráneo, desembocó en la crisis de los refugiados de 2015. Según la Organización Internacional para las Migraciones de las Naciones Unidas, más de un millón de migrantes irregulares y refugiados llegaron a las costas europeas solo en 2015, con la consiguiente demanda sin precedentes de intérpretes en contextos humanitarios y de emergencia. En 2020, la pandemia de COVID-19 representó un cambio de paradigma en la profesión por el advenimiento ⎯o consolidación, según se mire⎯ de la interpretación simultánea remota (ISR). Este hecho exigía en paralelo una renovación en la formación de intérpretes para incorporar competencias digitales, como el manejo de plataformas de videoconferencia y de herramientas de interpretación remota, pero también para aprender a lidiar con nuevos desafíos, como la calidad de la conexión, las nuevas formas de interacción entre los participantes o el incremento del estrés cognitivo al interpretar en los nuevos formatos virtuales. La invasión rusa de Ucrania en 2022 requirió un nuevo sobresfuerzo por parte de las organizaciones humanitarias que proporcionan ayuda a las personas desplazadas y refugiadas, con la consiguiente necesidad de intérpretes y mediadores. Por último, los grandes avances experimentados en el ámbito de la interpretación asistida por IA están demandando una nueva adaptación por parte de la profesión y de quienes la enseñan, especialmente en el ámbito de la interpretación de conferencias.

Si repasamos la singladura del grupo, en paralelo con estos eventos globales y su reflejo en la profesión, es fácil establecer puntos de unión con las principales líneas de investigación que cubren sus miembros: la historia de la interpretación, la documentación sobre interpretación, la interpretación en servicios públicos y la interpretación de conferencias, así como su didáctica. No cabe duda de que a lo largo de esta década y media de trayectoria de Alfaqueque, la interpretación ha acompañado necesariamente a los tiempos y ha realizado acomodos significativos en respuesta a las complejas dinámicas sociales, económicas y tecnológicas. Este proceso ha requerido igualmente un refuerzo de las competencias éticas en la formación de intérpretes y en el propio ejercicio profesional para mantener unas condiciones de trabajo dignas y huir de la precarización. Asimismo, hemos asistido a un incremento sustancial de la investigación académica centrada en los nuevos paradigmas tecnológicos, sociales y lingüísticos que han configurado el panorama actual de la interpretación. Este reajuste continuo de la profesión, su ejercicio y su didáctica son la piedra angular de este volumen, que pretende compendiar las investigaciones más recientes de los miembros del grupo Alfaqueque.

Las nueve contribuciones del número, prologado brillantemente por Ingrid Cáceres Würsig (Universidad de Alcalá), sirven para hacer balance del corto camino recorrido por el grupo en estos quince años, pero también del largo camino recorrido por un oficio versátil y diacrónico que ha ido evolucionando a lo largo de los siglos, al tiempo que su esencia permanecía inmutable. 

Las contribuciones individuales

Historiografía

Este número especial se abre con una mirada imprescindible al pasado, en un bloque dedicado a la historiografía aplicada a la profesión de intérprete. Explorar las experiencias y modos anteriores y escrutar los orígenes mismos de la interpretación ha sido, sin duda, una de las líneas de trabajo más fecundas en la trayectoria investigadora del grupo Alfaqueque. Ello no solo se debe a la consabida oportunidad para aprender de lecciones previas que supone cualquier revisión histórica, dada esa capacidad incansable del ser humano para repetir errores y fracasos; sobre todo, se justifica por la conveniencia de apuntalar el territorio y las porosas fronteras de una disciplina científica que, como muchas otras, empezó siendo una práctica profesional antes de dotarse de la autonomía conceptual y metodológica con la que ahora cuenta.

Se pueden subrayar varios elementos que configuran el panorama que ofrecen estas primeras aportaciones. Por enumerar algunos de ellos, en estas páginas quedan de manifiesto los vínculos de la interpretación con la realidad histórica de cada época, su función social y su contribución al éxito de las primeras mediaciones en el seno de contextos muy diversos, su relación con el poder y la justicia, la conformación progresiva de un poso conjunto de formación y práctica, o la importancia del desarrollo tecnológico, que contribuye y desafía, a partes iguales, el desarrollo de la interpretación. Cabría, además, no olvidar otro rasgo común que constituye, como se ha mencionado, una de las principales características de la investigación de este grupo, esto es, la omnipresencia de los postulados y las técnicas de otra disciplina cercana: la Información y la Documentación. Se trata, a la postre, de dos campos del conocimiento con una estrecha relación, como saben los profesionales de ambas orillas. La mediación lingüística, oral o escrita, implica necesariamente documentar la información por transmitir y atender a los cauces concretos para que ese conocimiento cumpla de forma eficaz con su finalidad. El uso de técnicas documentales y el empleo de fuentes de información fiables y pertinentes nutren de una manera explícita los hallazgos que se presentan y discuten en la primera parte de este número especial.

La primera de las contribuciones, firmada por Gertrudis Payàs, académica del Departamento de Lenguas y Traducción de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad Católica de Temuco (Chile), reflexiona precisamente sobre la inseparable relación entre traducción e interpretación, desde el punto de vista del servicio a la comunicación que representan. Debate sobre la necesidad de una concepción integradora de la función social del traductor y del intérprete, atendiendo tanto a su implicación como agente de entendimiento entre comunidades como a la necesidad de llenar los vacíos de análisis del devenir histórico y sus confluencias. En su recorrido, parte de lo general hasta llegar al estudio de casos concretos, aprovechando para ello, por su innegable carácter ilustrativo y revelador, el caso de la lengua mapuche y el ejemplo que constituye la importancia de su evolución como lengua traducible e interpretable en los distintos momentos históricos hasta la actualidad.

A continuación, se presentan dos aportaciones con el denominador común de estar centradas en una época histórica trascendental para situar los orígenes y esencias de la profesión del intérprete. Icíar Alonso, de la Universidad de Salamanca (España), expone una nueva perspectiva sobre la función e identidad de los intérpretes como agentes facilitadores de comunicación oral en la Baja Edad Media y en la Edad Moderna de la Hispania medieval. Basándose en una minuciosa labor de análisis de fuentes documentales históricas, con especial atención a textos normativos y reguladores, viene a enriquecer la visión de los intérpretes con un matiz desmitificador, poniendo el foco en aquellos que no fueron parte esencial de grandes episodios históricos ni su único lugar fueron los círculos influyentes y decisivos de la época. Existía, por el contrario, una labor de intérprete más unida a la cotidianidad y a la función comunicativa en asuntos y situaciones más terrenales. Lejos de restarle importancia a esta labor, este trabajo viene a reivindicar su consideración como agentes centrales del desarrollo de las sociedades en diversos niveles y a fomentar su descripción desde los márgenes reales que ocupaban. En definitiva, añade aristas y matices a la hora de dibujar el perfil y desempeño de los mediadores lingüísticos, dando luz así a algunas cuestiones que pueden explicar su presente.

Aunando una perspectiva histórica e historiográfica y con unos presupuestos metodológicos similares, Caroline Cunill, investigadora en la EHESS (École des hautes études en sciences sociales), París (Francia), nos invita a observar la figura del intérprete en las primeras décadas del período virreinal de Nueva España. El cotejo y análisis de documentos de archivo fechados en el siglo XVI sirve de base a la autora para abordar la tarea de describir críticamente la figura y labor de los intérpretes de lenguas autóctonas, presentes específicamente en contextos judiciales. La búsqueda de significados a partir de fuentes históricas implica, como bien defiende la ciencia archivística, la asunción de una determinada óptica que ha de venir acompañada de propuestas propias; en este texto la autora se posiciona de forma decidida en el empeño de dotar al profesional de la interpretación de rasgos de estudio nuevos, relacionados con su prestigio y reconocimiento social, su influencia en la estructura jurídica y su importancia en la concepción de la comunicación intercultural, identificando elementos que aún perduran en nuestros días.

En el siguiente artículo, último de este bloque, Jesús Baigorri, Universidad de Salamanca (España) nos acerca a un tiempo más contemporáneo, pero también crucial en la construcción de la profesión, ofreciendo una semblanza de ocho intérpretes destacadas del pasado siglo. La multiplicidad de perspectivas y técnicas metodológicas proporcionan un collage muy interesante, en el que se conjugan el uso de entrevistas, el registro de la historia oral, el análisis de fotografías y el cotejo de fondos archivísticos personales. Como resultado, este texto pretende enseñarnos que, atendiendo a los detalles, vivencias y anécdotas de algunas intérpretes únicas, se pueden revelar las características primarias de esta profesión, que muchas veces ha estado ligada al fenómeno de la migración y a los avatares históricos.

Contextos y perspectivas

La segunda parte del número aborda la adaptación constante de la profesión para hacer frente a los retos y aprovechar las oportunidades en diferentes contextos y a través de diferentes perspectivas: la profesional, la docente y la investigadora. Las tres permean de una forma u otra en las cinco contribuciones de esta sección.

Inauguran esta sección Marta Arumí y Mireia Vargas, de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su investigación se centra en los contextos de la intermediación lingüística por parte de menores (ILM) y en cómo estos conforman sus percepciones, experiencias y emociones. Las autoras recabaron datos de educadores y trabajadores sociales, de padres y madres que han recurrido a sus hijos para comunicarse y de los propios jóvenes que fueron intermediarios lingüísticos siendo menores. Su investigación propone un interesante Modelo de Contextos para la ILM que ayudaría a explicar en qué medida los contextos sociales influyen en las emociones y respuestas de los menores cuando realizan labores de intermediación. Por ejemplo, resultan muy reveladoras las diferentes dificultades que experimentan los menores al mediar en el contexto de los servicios públicos en contraposición con otros contextos, como el escolar, donde encuentran menos obstáculos y parecen experimentar emociones más positivas.

Desde la Universidad de Hildesheim, en Alemania, Conchita Otero nos presenta los cursos para mediadores lingüístico-culturales no profesionales que se llevan impartiendo en la región de Baja Sajonia desde 2009. Esta formación está pensada para que sus participantes –personas extranjeras que mayoritariamente cuentan con sólidos conocimientos de alemán y otros idiomas, así como experiencia traduciendo o interpretando de manera no profesional– puedan trabajar posteriormente en ciertos servicios públicos. La contribución pone el foco en la formación específica sobre el comportamiento profesional del intérprete. Así, a través de cuestionarios y pruebas tipo test realizados en los últimos 12 años, se valoran las expectativas de los asistentes y se analiza el impacto de la formación deontológica en la sensibilización y reflexión de los participantes sobre su importante labor de intermediación. A su vez, un aspecto muy interesante de esta retroalimentación es que resulta extremadamente útil para, a su vez, elaborar y reconfigurar los propios cursos de formación.

Por su parte, Elena Palacio (Universidad de Salamanca, España) analiza tanto el papel normativo de los códigos deontológicos y su función reguladora de la profesión, como la percepción del alumnado sobre su importancia y utilidad. Aunque se desgrana la utilidad del código para regular la conducta profesional, la autora también alerta de su escasa utilidad sin una contextualización que permita la reflexión informada de los futuros profesionales. A partir de aquí, se explora el posible abordaje docente de los códigos deontológicos para intérpretes de conferencias con el fin de potenciar la visibilidad y el impacto de estos documentos entre el alumnado. Esta contribución analiza de manera aplicada la competencia desleal y su presencia implícita y explícita en los códigos. A través de la aplicación de tarifas, el establecimiento del domicilio profesional y la sustracción de clientes se analiza de manera aplicada un concepto a priori abstracto para quien desconoce el mercado profesional.

Stephanie Díaz, de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en Chile, aporta al número una investigación sobre la experiencia emocional del intérprete. En ella se presentan los resultados de un estudio cualitativo que analiza los estados afectivos a los que se expone el intérprete mientras interpreta y las estrategias de autorregulación que adopta. La autora concluye que los intérpretes representan y regulan los objetivos locales y globales sobre la finalidad comunicativa de la interpretación al tiempo que experimentan estados afectivos positivos y negativos al interpretar. Además, parece que también aplican determinadas estrategias de autorregulación para no desviarse de la finalidad de la interpretación. Esta contribución tiene implicaciones significativas, pues ofrece una visión que trasciende al intérprete como mero transmisor de la información y reclama la inclusión de los estados afectivos como moduladores en la toma de decisiones y la resolución de problemas a la hora de describir los procesos cognitivos en interpretación.

Para cerrar este número especial conmemorativo, Mariachiara Russo (Universidad de Bolonia, Italia) aborda los retos docentes derivados del giro tecnológico de la interpretación: el auge de la ISR tras la pandemia global de Covid-19 y el rápido desarrollo de las TIC. Tras analizar las herramientas de interpretación asistida por ordenador, el artículo describe experiencias y resultados de la experimentación con varias herramientas para la formación de intérpretes asistida por ordenador. Por un lado, se analizan las herramientas inTrain y ReBooth del Departamento de Interpretación y Traducción (DIT) de la Universidad de Bolonia. La primera posibilita la práctica entre pares, mientras que la segunda está pensada para la impartición de clases de consecutiva y simultánea en línea o la realización de exámenes a distancia. Asimismo, la autora muestra los resultados de usabilidad y el grado de utilidad en el contexto educativo de las herramientas SmarTerp y Google Meet, que ofrecen reconocimiento automático de voz vinculado a la inteligencia artificial.

La interpretación oral hunde sus raíces en la historia de la humanidad. Ha estado presente desde tiempos inmemoriales en los encuentros entre pueblos con culturas y lenguas diferentes, y de manera más intensa en los territorios de frontera.  La existencia del intérprete que sirve a una autoridad está documentada desde la civilización mesopotámica, es decir, hace 3000 años a.C., cuando los pueblos sumerio y acadio entraron en contacto. Existen también testimonios que acreditan la presencia de intérpretes en la Antigüedad en Egipto, Grecia y Roma (Kurz 1986, Roland 1982). Uno de los intérpretes más arcaicos y conocidos – aunque anónimo – es el que aparece en el bajorrelieve de la tumba del faraón Horemheb, encontrado en Memphis, que data en torno a 1300 a.C.[1] Muestra a una persona desdoblada de perfil y situada entre el general Horemheb y unos emisarios extranjeros, postrados ante el faraón. El tamaño del intérprete es mucho más pequeño que el de Horemheb e incluso que el de los extranjeros, un indicio de que posiblemente su posición social no debía ser muy elevada.

En China la huella de esta actividad se remonta al siglo I, a la época final del imperio de la dinastía Han. Para proteger sus fronteras, el emperador chino enviaba a los límites suroccidentales de su territorio a oficiales e intérpretes de la capital, con el objetivo de adoctrinar en la cultura china a los pueblos foráneos (Lung 2009: 127). Esta autora afirma que los intérpretes realizaban múltiples funciones: actuaban como “embajadores culturales” y de enlace entre las autoridades imperiales y los intérpretes de acompañamiento de los enviados foráneos que realizaban su viaje de tributo a la capital (Lung 2009: 127-28). Además, es muy probable que los intérpretes colaboraran con los historiadores y funcionarios encargados de elaborar los documentos históricos de la dinastía imperial (Lung 2009: 129).

Así, la multifuncionalidad ha sido una característica intrínseca de los intérpretes, en la medida en que, además de servir de intermediadores orales, con frecuencia ejercían también de traductores, amanuenses, guías acompañantes, documentalistas y asesores de negociaciones. En estos casos nos referimos a intérpretes que estaban alfabetizados, con una formación lingüística, y seguramente con conocimiento de los usos jurídico-administrativos suficientes para servir a un gobierno. Otro ejemplo de intérprete formado, provisto de amplias competencias, lo encontramos en la figura del dragomán, que emergió en Constantinopla en torno al siglo XV. La capital otomana era un enclave comercial muy importante, pues unía el Mediterráneo con el Medio Oriente. Todas las potencias europeas establecieron embajadas y las llamadas factorías, empresas europeas que gestionaban el comercio con Asia (Masters 2001: 70). Para ello necesitaban comunicarse con los sultanes turcos y sus visires. Los dragomanes no solo intervenían en las audiencias con las autoridades otomanas, sino que traducían los tratados de paz y las alianzas comerciales. Para ellos era indispensable, además del conocimiento lingüístico (turco, árabe, francés e italiano, por lo general), conocer los usos de la administración turca, lo que implicaba conocimientos jurídicos y contables (Groot 2005: 474). La mayoría de ellos era de origen griego, pero también había dragomanes armenios, judíos sefarditas y los llamados latinos, descendientes de chipriotas y genoveses, y los únicos dentro de este gremio que profesaban la religión católica. La desconfianza hacia los dragomanes por parte de las potencias europeas era muy grande, pues servían a los intereses de muchos, y se dudaba de su confidencialidad (Cáceres 2013: 277-78). Para potencias como España o Austria la educación católica era una premisa fundamental, garante de unos valores determinados, siendo uno de los más importantes el de la lealtad a la corona.  De ahí que en muchas embajadas trataran de formar su propia cantera de intérpretes enviando a jóvenes a Constantinopla para que se formaran en lenguas orientales bien en la propia embajada (República de Venecia, España) o bien en un colegio especializado, como fue el caso de Francia o Austria (Cáceres 2013: 278). Mientras estaban en fase de formación estos jóvenes fueron comúnmente denominados jeunes de langues, giovani di lingua, Sprachknaben o jóvenes de lenguas.  

Pero la actividad de intermediación lingüística no se circunscribe únicamente a las esferas diplomáticas, en definitiva, las más privilegiadas, como las que acabamos de mencionar. Los contextos en los que han intervenido los intérpretes a lo largo de la historia son muy variopintos y cada uno de ellos con su propia idiosincrasia. Pensemos en las personas que intervinieron como mediadores lingüísticos en las innumerables relaciones comerciales a lo largo y ancho del mundo y en las incontables combinaciones lingüísticas que esto podía implicar; en aquellas que mediaron en los viajes de exploración entre científicos europeos y pueblos indígenas en otros continentes (véase la intrépida Sacajawea, que guio a los militares estadounidenses Lewis y Clark en su expedición al Pacífico mediando con las tribus indígenas que iban encontrando a su paso); en las que actuaron en conflictos bélicos, en litigios o en acciones de evangelización, conquista y colonización (imposible no recordar a la intérprete más famosa y controvertida, La Malinche, también consejera de Hernán Cortés).[2] Y esta es otra de las particularidades de muchos de los actos de interpretación: se insertan en hechos sobrevenidos, repentinos y sin preparación previa, circunstancia que obligó (y obliga también en la actualidad) a tomar medidas de emergencia como veremos a continuación.

A pesar de que en su primer viaje Cristóbal Colón llevaba consigo a un intérprete con conocimientos de hebreo y árabe, de poco sirvió al llegar al Nuevo Mundo (Fernández Sánchez 2001: 18). Fue preciso improvisar para lograr la comunicación con los pueblos indígenas de Las Américas. Los conquistadores emplearon métodos extremos como fue la captura de niños y jóvenes indígenas que se enviaban a la corte en Madrid. Allí les enseñaban la lengua española, además de educarlos en el catolicismo (Alonso-Araguás 2012: 51, Valero 1996: 62). Este sistema ya lo habían ensayado en los siglos XIV y XV los reinos peninsulares nutriéndose de intérpretes indígenas que capturaron en la conquista de las Islas Canarias (Sarmiento 2015).

De la situación de privación de libertad en los procesos bélicos y de conquista surgieron precisamente otros mediadores, los denominados alfaqueques, especializados en la mediación para liberar a prisioneros tanto del lado cristiano como del musulmán durante la época de la Reconquista (Alonso Araguás 2012). Dando un salto en el tiempo y en el espacio, encontramos otra situación similar en el Chile colonial del siglo XVII, en la frontera hispano-mapuche. Aquí se desarrollaron los llamados capitanes de amigos. Estos eran españoles que habían aprendido el araucano durante su cautiverio en las comunidades indígenas y que, al ser liberados, ejercían de mediadores entre las autoridades coloniales y la sociedad mapuche (Payás 2012). Lo habitual era poner en duda a todos estos mediadores a causa de su filiación: ¿a qué comunidad se debían? ¿a la sociedad en la que habían nacido, en la que habían sido educados o a la que se habían incorporado por cautiverio, deserción o desafección?

Otro ejemplo de cómo se formaban intérpretes en situaciones sobrevenidas lo encontramos en Brasil, de la mano de los misioneros jesuitas que se establecieron en Salvador de Bahía a mediados del siglo XVI. De entre los misioneros en esta región podemos mencionar a João de Azpilcueta Navarro, con facilidad para el aprendizaje del tupí, lo que le permitió ejercer de língua. Pero el principal proceso para disponer de mediadores lingüísticos consistía en reclutar a niños indígenas y huérfanos portugueses, que eran enviados a los internados de los jesuitas donde se les educaba para sus intereses. Los niños trabajaban como intérpretes para los misioneros, además de asistirles en oficios religiosos y confesiones (Naupert 2019: 68). Esta autora también subraya las dificultades que provocaba aceptar la intermediación de niños, pues algunos misioneros consideraban que se rebajaba la autoridad de los sacerdotes o que se adulteraba la confesión (Naupert 2019: 68).

La existencia de intérpretes ad hoc, amateur o no profesionales es una constante en la historia, y está ampliamente documentada en las investigaciones de Baigorri (2011, 2012, 2014, 2019). Se sabe que los soviéticos que vinieron a España como asesores y formadores para apoyar al lado republicano durante la Guerra Civil española trajeron unos doscientos intérpretes, de los cuales la mitad eran mujeres. Algunas provenían de la clase obrera, de familias migrantes, por lo que habían aprendido idiomas (véase Mildred Rackley o Adèle Arranz). Otras, en cambio, se habían educado en el seno de familias acomodadas y poseían estudios superiores (Maya Guimpel Kutin, Ruth Rewald-Schaul, Frida Stewart-Knight). Realizaban su labor en unidades militares, en los servicios médicos y de prensa y en la administración en general.[3] Los intérpretes ad hoc son, en cierto modo, intrínsecos a los conflictos violentos pues, como recuerda Baigorri, aunque los estados proporcionen intérpretes formados, los servicios de diplomacia e inteligencia no alcanzan a cubrir todas las situaciones de intermediación, por lo que es necesario recurrir a intérpretes locales (2011: 179). Esto no ha cambiado en las guerras del siglo XXI. Según los estudios de Inghilleri (2010), la mayoría de los intérpretes reclutados por los servicios de inteligencia estadounidenses durante la Guerra de Irak (2003-11) fueron civiles locales. La extrema vulnerabilidad y los enormes riesgos físicos que corren los intérpretes en estas situaciones quedó patente en la última Guerra de Afganistán (2001-21): la súbita retirada de la coalición internacional en esta región expuso a los intérpretes afganos que habían colaborado con las fuerzas militares occidentales a las más terribles represalias del régimen talibán.

No podemos dejar de mencionar los juicios de Nuremberg, en los que se juzgó a los criminales de la Segunda Guerra Mundial. Durante estos procesos se implementó la técnica de interpretación simultánea en ruso, inglés, francés y alemán con la intervención de numerosos intérpretes (hombres y mujeres) que tuvieron que formarse en esta técnica a contrarreloj. La experiencia de interpretar para los que habían sido sus verdugos fue algo muy traumático, e hizo revivir el horror de los campos de concentración, como narra la intérprete de origen polaco Marie France Skuncke en el documental de referencia sobre los orígenes de la interpretación simultánea, The Interpreters: A Historical Perspective (Interpreting at the UN 1945-1995).[4]

Sirvan todas estas muestras de mediación lingüística oral para reivindicar el estudio de la historia de la interpretación como disciplina que ya cuenta con una trayectoria notable. Los trabajos pioneros ya mencionados de Roland y Kurz, de Bowen (1995) o Henri van Hoof (1996) iniciaron la senda de una nueva vía de exploración que ha sido especialmente fértil en el ámbito hispánico como demuestran los estudios y publicaciones ya mencionados de Alonso-Araguás, Baigorri, Payás y Sarmiento, a los que podemos añadir los de Cunill (2018), Gilbert (2019) o Valdeón (2022), entre otros, y que, afortunadamente, nos permiten establecer un diálogo entre el pasado y el presente de la interpretación. A todo ello se añaden los proyectos digitales como la base de datos Interpreting in War – IIW, que recoge datos biográficos de traductores e intérpretes que intervinieron en la Guerra Civil española de lado republicano, coordinado por Michaela Wolf y Julia Kölbl, o el proyecto Languages at War, liderado por Hillary Footitt. La labor historiográfica se ha propuesto también trascender el ámbito académico para acercarse a la sociedad a través de iniciativas como las exposiciones Intérpretes pioneras (1900-53) y otra más reciente titulada, La traducción, lengua de Europa.[5]  En ellas, las imágenes de intérpretes, manuscritos, libros, documentos oficiales o de lugares donde se practicó la interpretación se sitúan en plano de igualdad con el texto ofreciendo una imagen más completa de episodios sociohistóricos en los que la interpretación desempeñó un papel relevante.

Por supuesto, la investigación sobre la actividad de interpretación oral desborda y traspasa las consideraciones históricas. El análisis sobre los procesos cognitivos y los aspectos comunicativos en las diferentes modalidades de interpretación (consecutiva, simultánea, bilateral o susurrada), su didáctica o la evaluación de la calidad del discurso interpretado son temas, por mencionar unos pocos, sobre los que existen abundantes estudios y bibliografía y, por ello, aludo únicamente a algunos de los investigadores precursores como Danica Seleskovitch (1968), Daniel Gile (2005), Barbara Moser-Mercer (1997), Franz Pöchhacker (2016) o Ángela Collados Aís (2001). Lo mismo puede aplicarse a los ámbitos en que se practica la interpretación, ya sean los servicios públicos, las organizaciones internacionales, los medios de comunicación o el mundo empresarial; todos ellos constituyen focos de estudio relevantes, sin olvidar una línea más reciente como la interpretación en lenguas de signos. Dentro de estos contextos cabe destacar los proyectos y trabajos que abordan la profesionalización de la interpretación en los servicios públicos, donde intervienen organizaciones no gubernamentales e intérpretes no profesionales, y que ponen de relieve factores como la vulnerabilidad de determinadas comunidades o grupos sometidos a todo tipo de discriminación. Podemos mencionar aquí los trabajos fundamentales de Angelleli (2003), Gentile (1997), Mikkelson (1996) o Valero (2008), entre otros.

Vivimos en una sociedad cada vez más compleja, globalizada e interconectada por los avances tecnológicos. Los desafíos que afrontan las sociedades a causa de los movimientos de población, el cambio climático y los conflictos bélicos influyen de forma notable en la actividad de interpretación, lo cual ha desencadenado un debate cada vez más intenso sobre las consideraciones éticas de la profesión. Con frecuencia los intérpretes intervienen en situaciones muy sensibles como puede ser en un litigio, una intervención sanitaria, humanitaria o una negociación política, que generan una elevada carga de estrés psicológico. La exigencia de rapidez, precisión, imparcialidad y confidencialidad encuentra límites en la emocionalidad o precariedad de determinadas situaciones de interpretación, en las que la empatía se erige como una capacidad esencial para lograr la confianza de las partes en el acto mediado de interpretación.

Por otro lado, la interpretación está experimentando cambios sustanciales a causa de la digitalización de los flujos de trabajo, propiciado de forma singular por la pandemia. A las modalidades de interpretación antes mencionadas ahora debemos añadir la remota. Plataformas digitales como Zoom, Kudo o Interprefy han convertido este nuevo entorno de interpretación en un medio habitual, que obligó a la comunidad de intérpretes a adaptarse de forma súbita y acelerada. En algunos casos este cambio radical provocó que algunos intérpretes experimentados decidieran abandonar la profesión. También asistimos a la proliferación de las herramientas de apoyo a la interpretación, muchas de ellas basadas en inteligencia artificial (IA) y en modelos LLM (por ejemplo, las herramientas de reconocimiento automático de voz, los gestores terminológicos para agilizar la preparación de un encargo de interpretación o el uso de dispositivos inteligentes como la tableta o el smartpen). Interpretación aumentada es el término que se ha acuñado para denominar este nuevo paradigma marcado por la digitalización del entorno de la actividad de interpretación, y que aspira a que las herramientas no supongan una distracción para el intérprete, sino un apoyo para mejorar el rendimiento y la calidad de esta. En este sentido, se están realizando numerosos estudios para analizar la carga cognitiva que supone el uso de las cabinas artificiales (artificial boothmates), así como el esfuerzo mental que se puede externalizar hacia esta (véase Fantinuoli 2022, Mellinger 2019). Así, el debate sobre si la máquina acabará sustituyendo al intérprete humano está servido desde hace un par de años, algo que afecta a otras muchas profesiones. En las sociedades tendremos que decidir si queremos delegar en la tecnología algo tan complejo como la interpretación simultánea o de enlace y esto será, muy probablemente, una cuestión de confianza y, cómo no, un problema económico. Actualmente, no son pocas las voces que alertan sobre los riesgos de la IA en la medida en que produce errores, imprecisiones, ofrece información sesgada y carece aún de información suficiente para tener en cuenta el amplio abanico de culturas, lenguas, etnias, identidades, diferencias generacionales u otras idiosincrasias. Está por ver si será posible encapsular en algoritmos todos los matices comunicativos, acentos, las emociones y variantes lingüísticas en la multitud de lenguas que existen (incluidas las de menor difusión), de forma que estos puedan ofrecer un discurso interpretado de forma fidedigna o confiable. Otro aspecto de la IA que genera preocupación es la pérdida de creatividad y de habilidades cognitivas y su impacto en el aprendizaje (Reinmann 2023). 

Así pues, en un mundo cada vez más acelerado y volcado en la producción, cualquier mirada retrospectiva y crítica, además de constituir una necesidad emocional, nos procura una comprensión más profunda y consciente de nuestra existencia, de la que forma parte la interpretación. Conectar el acervo de la actividad de interpretación oral en diferentes contextos y periodos históricos con los múltiples retos a los que enfrenta esta profesión hoy en día es el ambicioso objetivo que se han propuesto Elena Palacio Alonso y Críspulo Travieso Rodríguez, editores de este volumen monográfico. No cabe sino felicitarles por esta iniciativa y desear que obra colectiva encuentre su lugar entre investigadores, docentes, profesionales y cualquier persona interesada en el fascinante mundo de la interpretación.  

Abstract

English:

The field of translation and interpretation history is under permanent extension. The multitude of cases and specificities endless. My point of view, which I share with those of us working on this line in the Alfaqueque group, is that, as historical constants, translation and interpretation provide keys to understanding intersocial and interlinguistic processes or dynamics. Therefore, the richness of their study goes beyond strictly disciplinary interest. Approaching our objects of study considering the possible interpretation from other disciplines, history first and foremost, imposes healthy cautions and raises new questions. One of them is what I am trying to clarify here. Professional translation studies have accustomed us to separate oral practice from written practice, which is why the study of translation has generally followed different paths from thinking about that of interpretation, and so has their historiography. In this communication, I will present, with the help of some examples, the reasons why I believe that history itself, in some cases, disproves the usefulness or relevance of such divide, which can only be justified from a monodisciplinary perspective.

Spanish:

La historiografía de la traducción y la interpretación es un campo en permanente expansión. La multitud de casos y de realidades no se agota. Nuestro punto de vista, compartido con quienes en el grupo Alfaqueque trabajamos esta línea es que, por ser constantes históricas, la traducción y la interpretación encierran claves para comprender procesos o dinámicas intersociales e interlingüísticas y, por lo tanto, su interés trasciende el estrictamente disciplinar. Aproximarnos a nuestros objetos de estudio considerando la posible lectura de otras disciplinas, la historia en primer lugar, nos impone saludables cautelas y plantea nuevas preguntas. Una de ellas es la que tratamos de dilucidar aquí. La traductología profesional nos tiene acostumbrados a separar la práctica oral de la escrita, y por eso el pensamiento sobre la traducción ha corrido (en general) por cauces distintos del pensamiento sobre la interpretación, y también la historiografía de una se ha separado de la de la otra. En esta comunicación expondremos, con ayuda de algunos ejemplos, las razones por las que pensamos que la historia misma desmiente en algunos casos la utilidad o pertinencia de tal separación, que solo se justifica en una perspectiva monodisciplinar.

Keywords: translation history, interpreting history, colonial history, historiography, historia de la traducción, Historia de la interpretación, historia colonial, historiografía

Introducción

Proponer de entrada que se pueda abordar simultáneamente historia de la traducción y la interpretación obliga a dar un rodeo por la manera en que se ha constituido nuestro saber acerca estas dos modalidades del ejercicio de la mediación lingüística. Recordemos, entonces, que en la tradición del pensamiento europeo sobre la traducción, la traducción escrita y literaria (la “gran” prosa, poesía o dramaturgia) han estado siempre en una posición de jerarquía respecto a las demás formas, que se han visto como periféricas, como modalidades de la traducción “central”^[1] y especialmente, de la traducción literaria, que vendría a ser la “hipercentral”. La tradición y el nacionalismo literarios han contribuido a esta categorización (que los Descriptive Translation Studies y la producción posterior se han encargado de sacudir saludablemente). Pero, además, una parte de los estudios sobre historia del libro y la lectura, y de sociología de la literatura, todo ello sin duda muy bienvenido, ha reforzado implícitamente en nuestra disciplina la idea de que la traducción que importa sigue siendo la “savante”, y que las demás prácticas y géneros de traducción, la interpretación, entre ellas, pertenecen al mundo de las técnicas y los saberes aplicados. Se han tratado, entonces, como derivadas menores de la “gran traducción”, aquella que motiva y alimenta la reflexión teórica, y que es capaz de dialogar con otras disciplinas.

La sistematización de los estudios de interpretación, con Pöchhacker (Pöchhacker y Schlesinger 2002; y Pöchhacker 2004)^[2], en particular, ha subrayado la importancia y especificidad de la traducción oral en el ámbito de los estudios traductológicos. De hecho, ya hacía más de una década que estaban proliferando investigaciones sobre interpretación, impulsadas tanto por la multiplicación de posgrados como por la toma de conciencia cada vez mayor de los problemas de comunicación que traía consigo el fenómeno de las migraciones. En el ámbito de la historia, ha sido constante el interés de la disciplina desde hace años, y en particular en el grupo Alfaqueque^[3], llevamos quince años de intensa actividad de investigación, publicaciones y congresos sobre el tema. Al mismo tiempo, los estudios coloniales y postcoloniales del ámbito hispanoamericano, en particular desde los trabajos de Serge Gruzinski (1988), Duverger (2007), Durston (2010), Ramos y Yannakakis (2014) y otros, empezaron también a interesarse seriamente por las mediaciones, mestizajes y figuras mediadoras, buscando ya en los últimos años un diálogo con nuestra disciplina (Cunill y Glave 2019). Y así, desde los dos frentes: el de la traducción y el de la historia, antropología y sociología, puede decirse que se avanzó hacia ese “giro cultural” de los estudios de interpretación, anunciado por Michael Cronin en el epílogo “Looking Ahead” al Interpreting Studies Reader (Pochhacker y Schlesinger, 2002: 385)

Cronin hizo ahí un muy atinado repaso crítico a las condicionantes que pesaban sobre el estudio de la interpretación hasta entonces; en particular señaló el sesgo geopolítico y eurocentrista que había colocado en un pedestal a la interpretación de conferencias, y la tendencia de las investigaciones hacia el positivismo en detrimento de los estudios empíricos.  En su crítica apuntaba al crecimiento de los estudios sobre interpretación comunitaria y otros, así como sobre el papel de los mediadores en la globalización, en lo cual profundizó en su Translation and Identity (2006)^[4]

Este crecimiento parece haber delineado de forma más precisa la separación entre traducción escrita e interpretación o traducción oral, una separación que parece provenir primordialmente de la organización disciplinar, el afán de especialización, y las tradiciones formativas, y que no es reflejo, creemos, de la realidad profesional. Tampoco nos parece siempre justificable desde la perspectiva histórica, como veremos.

De hecho, desde la experiencia propia en investigación histórica colonial (ss. XVI-XIX) y sobre la relación entre el castellano y las lenguas indígenas, ha resultado en ocasiones no solo lógico sino necesario abordar la mediación lingüística como un solo fenómeno, enfrentándonos a prácticas de traducción y de interpretación que no se entenderían lo bastante bien por separado. Son casos en que, haciendo historia de la traducción, emergen los intérpretes, o viceversa, estudiando intérpretes, aparecen las traducciones, y casos en que traductores e intérpretes son la misma persona, o en que la traducción escrita es producto de una interacción mediada por intérprete; casos, también, en que es la traducción oral la que predomina en una relación determinada, porque uno de los dos colectivos o sociedades así lo prefiere, y lo impone, como es el caso mapuche en la Araucanía.

Son lo suficientemente llamativos para que inviten a regresar al punto de desvío en que se separan traducción e interpretación, y replantear, a la luz de los estudios históricos, hasta qué punto es una dicotomía de base epistemológica, o si es circunstancial y se debería justificar caso por caso. Ya en una publicación anterior argumentábamos que la historia de la traducción podría aportar novedad al conocimiento de la historia general (Payàs 2006) ¿Podría acaso poner en cuestión también alguna de las bases sobre las que teorizamos la traducción misma?

Observar traducciones y escenas de interpretación en la historia. La mirada telescópica/microscópica

El análisis de traducciones en perspectiva histórica nos informa acerca de sus contextos de producción, agentes, individuos o instituciones implicados, condiciones materiales de producción, reproducción y difusión o conservación: redes, circulación, recepción. Informa, también, sobre los discursos e idearios que se estiman traducibles, de interés, o no traducibles, carentes de interés, sobre las contigüidades discursivas y las relaciones intertextuales (entre textos sean o no traducciones), y también acerca de las relaciones entre lenguas. Podríamos decir que el estudio de las traducciones sobre soporte textual, por su materialidad y vocación de permanencia, produce información sobre las representaciones que una sociedad construye respecto de la otra, siendo estas diversas en cuanto a lengua.

Cuando las fuentes registran casos de alguna significación histórica en que hayan mediado intérpretes, incluso cuando la mención es breve o parece insustancial, son también varios los aspectos que pueden arrojar pistas o directamente producir información de relevancia. Desde luego, el contexto mismo en que se presta el servicio (diplomacia, guerra, evangelización, comercio…) y la calidad de sus agentes y participantes, las relaciones jerárquicas entre ellos, las instituciones que los amparan y cómo se relacionan entre ellas, el grado de tensión o conflicto, la duración del evento, la forma en que es reclutado el intérprete y los roles adicionales que desempeña (espionaje, protocolos, mediación, negociación). Puede que la fuente nos permita saber también si opera solo, si es letrado, si es funcional en las dos lenguas, si está fidelizado a una de las partes y quiénes son los que dependen de él. Este conjunto de observaciones, sistematizadas en protocolos^[5], permiten dar cuerpo a los actos de interpretación.

Una combinación de miradas telescópica y microscópica (Ginzburg 1989, Tymockzco 2002) resulta muy pertinente para comprender las funciones históricas de la traducción y la interpretación. Para la mirada telescópica nos es de gran ayuda periodizar, operación propia del método histórico que no puede dejarse al azar de los cortes por decenios o siglos, sino que debe dar a entender las dinámicas propias de los acontecimientos que son objeto de la historiografía.

En lo que respecta a historia de la traducción hispanoamericana hasta el siglo XX, la presencia material de los textos, la existencia de un mundo editorial, de una circulación de autores, estudiados de una u otra manera por la historiografía literaria, permiten sugerir una periodización general (desde el punto de vista del colonizador europeo, desde luego) a partir de dinámicas sociohistóricas, literarias y lingüísticas ya conocidas: desde la caída de Tenochtitlán (1521) a mediados del siglo siguiente se lleva a cabo una primera gramatización de las principales lenguas indígenas con la presencia del latín como modelo y el castellano como lengua vehicular, se fijan los primeros conocimientos de las culturas autóctonas (con base en traducciones) y se construye el relato providencialista de la conquista. Este sería el primer periodo, llamémosle colonial temprano, de conquista y desmantelamiento del orden indígena; políticamente corresponde a la monarquía de los Habsburgo y lleva el sello de unas u otras órdenes religiosas según los territorios y sus dinámicas de ocupación y expansión.

El segundo periodo, que llamaremos colonial tardío, hasta los albores del XIX, estaría marcado por el apogeo y desaparición de la Compañía de Jesús, las reformas borbónicas, la ilustración católica y el nacimiento del nacionalismo criollo, que llevará a la independencia de España. Si bien se trata de erradicar las lenguas indígenas por decreto (1770), el interés científico e ilustrado producirá una segunda oleada de obras gramaticales y traducciones de esas lenguas, mientras se traduce de otras, como el latín y griego. Desde el exilio, los jesuitas reelaborarán la historia de los respectivos territorios americanos en que operaron, perfilando así una historiografía nacional. La traducción forma parte de los instrumentos que permiten en ambos periodos la constitución de este saber histórico, que estaba contenido en las lenguas autóctonas y sus registros.

El tercer periodo, o periodo republicano, que abarca el resto del siglo XIX, comprendería la producción de traducciones ligada a los idearios de la independencia, la instalación de los modelos de república inspirados en el pensamiento liberal europeo y estadounidense (con sus paréntesis monárquicos en algunos casos). Se traduce entonces del francés e inglés, principalmente. Es también el periodo en que se construye el relato científico de las culturas autóctonas y sus lenguas, en el marco del evolucionismo y el positivismo modernos, proceso en el que la traducción tendrá de nuevo un papel importante.

Esta periodización general, que tiene una base en la historia social, política y literaria, no responde a la pregunta de cómo es que se ha traducido, sino a la de qué hacen las traducciones en la historia, cuál es su lugar. Escapa, por lo tanto al peligro de otras, que se hacen teleológicas o que atrapan a los objetos traducción en compartimentos estancos, peligro que advertía Clara Foz (2006). Esta periodización subyace a los estudios que hemos publicado en el marco de diversos proyectos de investigación relativos a los casos de México (Payàs 2010b) y Chile (Payàs 2012), y es posible defender su pertinencia para los demás territorios hispanoamericanos, en lo que a traducción respecta.

Podemos luego cruzar esta periodización con las variables de país o territorio, y con una clasificación por géneros, pues cada periodo tiene una producción cuantificable y caracterizable de traducciones: las de materia misional y devocional, las de materia histórica, científica, ensayo, literatura, etc… También podemos cruzarla según soportes: el libro, la revista, la prensa periódica, el folleto, según lenguas o según orígenes o características sociogenéticas de los traductores o traductoras.  Todo ello produce información de interés, no solo para la historia disciplinar sino para la historia general, la historia intelectual, historia literaria, de la ciencia, etc… A medida que reducimos la escala de observación, como lo hace Andrea Pagni en sus excelentes trabajos de cotejo (Pagni 2003), por ejemplo, el método es más monodisciplinar, de microscopio, pero las preguntas de investigación siguen obedeciendo a estos cruces con otras ramas o corrientes historiográficas que se interesan por nuestros objetos^[6].

Ha sido más difícil justificar el interés de una historia de la interpretación o de los intérpretes como para que nos preguntemos acerca de las posibilidades o la simple necesidad de una periodización. Al ser un servicio ubicuo y poco visible, sin posibilidades de llamar la atención a menos que de él dependan figuras o sucesos de importancia histórica, no había interesado a la historiografía hasta hace pocos años. Incluso en nuestro ámbito intradisciplinar, la historia de la interpretación ha sido una rama marginal, más bien estudiada como especialización en el posgrado. Como la interpretación no produce materiales y está registrada aleatoriamente en los archivos o solo en la documentación secundaria o de referencia, es una historia atomizada, muchas veces a base de casos aislados. Jesús Baigorri (2006: 102) planteó certeramente el problema: una fuente X nos dará información sobre un intérprete , y eso puede ser de interés acotado; si queremos contribuir a la historia de la interpretación, nuestra historia disciplinar, tendremos que incorporar otras fuentes, quizá sobre otros intérpretes en el mismo contexto, las instituciones  que los contrataron, etc., pero si lo que pretendemos es hacer un aporte a la historia, habrá que situar todos estos datos en un marco de un nivel más general, y vincularlos a preguntas que quizá no tengan que ver con la interpretación. Este es el desafío al que nos enfrentamos. Uno de ellos. Otro es la magnitud del campo y las lagunas que subsisten por la dispersión y lo magro de las fuentes.

Los recientes esfuerzos por llenar estos vacíos y conocer, si no las interacciones mismas que se dieron mediante intérpretes, al menos el contexto en que se produjeron y las vidas de sus protagonistas, las funciones que se les encargaron, como es el caso de la administración de justicia en las principales audiencias virreinales, México y Los Reyes (Lima), ofrecen apenas un vislumbre del fenómeno, del inmenso caudal de casos que quedan por conocer y poner en relación de manera que se justifique una clasificación de orden diacrónico u otro. Es muy posible que nos encontremos todavía en tanteos, mientras vamos consolidando un diálogo interdisciplinar entre historiadores profesionales y traductores/intérpretes historiadores, en el que podamos intercambiar preguntas y métodos; porque de esta práctica social los que venimos del oficio conocemos el funcionamiento interno o inmediatamente contextual, pero no siempre la profundidad o los alcances históricos. 

Lo que sí sabemos y son datos que han de importar a la historia, es que la interpretación debe entenderse como perteneciente a la categoría de servicios de la comunicación (con lo que representa ser un servicio en cuanto a inserción en un marco normativo); que es una práctica absolutamente regular en su ejecución a lo largo de la historia (hasta la aparición de las tecnologías de sonido); y que surge a instancia de parte (no aparece si alguien no la pide) cuando no hay una lengua común (revela la jerarquía o diferencias de poder entre lenguas). La presencia de intérprete es, por lo tanto, indicativa de diferencia lingüística (y cultural) y de deseo o necesidad de comunicación. Puede, por lo tanto, dar indicios de muchos otros aspectos en una relación. Además, mientras se cumplan estas dos condiciones: diferencia insalvable y necesidad empírica, encontraremos intérpretes. Si no hay comunicación o no hay interés en ella, no hay intérpretes; y cuando una lengua ha asimilado a la otra, o cuando una sociedad se ha impuesto a la otra, los intérpretes desaparecen de escena. Podemos, entonces, vincular el factor de presencia o ausencia de intérpretes con el estado de vitalidad de las lenguas y el poder que en ellas se encuentra codificado.

Esta condensación de factores, y la dificultad de extrapolación o vinculación a una escala mayor de acontecimientos, hace comprensible que más que con una mirada telescópica (que lleva naturalmente a organizar la información por periodos), los casos de interpretación hayan sido estudiados al microscopio, incluso con un enfoque microhistórico. Este tipo de estudios ha resultado productivo, y, a la vez, apasionante. Productivo porque nos revela el estado de las relaciones y de los mecanismos de poder y resistencia en un momento determinado, y apasionante porque es siempre un estudio biográfico, en el que se hacen presentes los individuos, con su subjetividad, sus cuerpos y sus voces.

Si consideramos entonces que los objetos-traducción producen representaciones, en lo cual reside (aunque no únicamente) su poder explicativo, y que estas representaciones son periodizables y pueden producir efectos de larga duración, en los sucesos mediados por intérpretes, relatados con mayor o menor intensidad o mayor o menor intención, es la fuerza del momento, la inmediatez de la interacción, el riesgo preciso del malentendido, la tensión palpable en el relato, lo que se hace presente en el relato. Toman forma y cuerpo los personajes, la situación, y lo que está en juego en ella. El estudio de los contextos inmediatos y la observación a pequeña escala parecen ser el método más productivo.

Si es así, podríamos, tomando (abusivamente, es cierto), los conceptos de Gumbrecht, decir que la traducción produce efectos de representación, mientras que la interpretación produce efectos de presentificación^[7]. Ambos contribuyen, por separado o complementándose, según los casos, a conocer el papel de la mediación lingüística en la historia, cosa que interesa tanto a la traductología como a la historia. 

La confluencia de la traducción oral y escrita

Como ya dijimos, la traducción y la interpretación son constantes históricas, y, además, se ejercen siempre del mismo modo. Esta regularidad y ubicuidad facilita las analogías, y explica la libertad que nos tomamos de explorar casos de distintas épocas y contextos.

Con todo, una perspectiva situada, que comporte una discusión sobre el método (telescopio/microscopio, periodización o estudio de caso) y tome en cuenta las tradiciones y contextos históricos de los que surge la necesidad de traducir o interpretar, parece ser la idónea, como lo propuso Antoine Berman en una de sus tareas de la traductología. Aunque se pretenda establecer una generalización, una teoría universal, toda reflexión sobre la traducción, dice, debe tener en cuenta la tradición particular a la que pertenece: “La manera en que emerge la problemática de la traducción no es la misma en la tradición francesa que en la tradición alemana, anglosajona, rusa, española, o – a fortiori- en el Lejano Oriente. No es la misma en un ‘pequeño país’ cuya lengua solo se habla en él, que en un país grande, cuya lengua sea transnacional y cuyo espacio es a menudo también multilingüe, etc…”  (Berman 1989: 679)

Por lo pronto, convengamos en que traducción y escritura van de la mano en la historia hispanoamericana, y eso puede decirse con especial pertinencia porque en América la llegada de la escritura alfabética tiene fecha y consecuencias. El encuentro del castellano con la diversidad lingüística local y con los registros no fonéticos, otras convenciones escriturales, como las que se encuentran en los códices en Mesoamérica (Duverger 2007) u otros soportes, como los khipu y llautu (Fossa 2019) en la región andina, que los españoles conocieron, usaron y destruyeron, y reemplazaron por la escritura alfabética, fue una de las consecuencias. Luego algunos misioneros lamentaron esas pérdidas, y tuvieron que recomponer la información contenida en ellos, buscando o a quienes pudieran leer y explicar los que habían escapado a la destrucción, y mandando hacer otros similares, ahora con glosas y traducciones, y siempre con la ayuda de intérpretes.

La traducción escrita que se inaugura en el siglo XVI es, desde luego, posterior a la oral, porque la experiencia del traducir se hace primero en la voz y el gesto. Interpretando fue como se dio la interacción, y los que primero interpretaron luego escribieron en lengua alfabética y tradujeron entre las dos lenguas, la autóctona y la extraña. Y los contactos, bélicos y pacíficos, y los actos coloniales de evangelizar, ordenar, administrar justicia, se hicieron primero por medio de intérpretes, porque no hubo otra manera.

No obstante, también hay que recordar que en buena medida la oralidad presidía toda interacción también entre españoles, y que en algunas situaciones comunicativas, como las rituales y protocolares, el poder de la voz y la oratoria era igualmente inteligible para conquistados y conquistadores. Que en un púlpito o en el estrado o una asamblea se pusieran el personaje y su intérprete lado a lado, y que, alternando sus voces, reduplicaran así el poder de la voz y la palabra hablada, debió hacer no poco efecto en los auditorios. Y, desde luego, la oralidad presidió la divulgación de los escritos durante mucho tiempo, hasta que la literacidad se generalizó.

Es lógico suponer que no debieron ser estos contactos con los europeos los primeros en que se vio interpretar. Las necesidades de comunicación en los vastos territorios multilingües produjeron indudablemente alguna especialización en este sentido^[8]. Si los primeros cronistas, alabando el orden imperante en el mercado de Tlatelolco, que debió ser una babel de lenguas, dicen que había un juez que dirimía los pleitos comerciales, es que sin duda se podía recurrir a bilingües que actuarían de intérpretes^[9]. Los primeros misioneros también dan pistas sobre la existencia de estos mediadores antes de su llegada:

Esta lengua mexicana es la general que corre por todas las provincias de esta Nueva España, puesto que en ella hay muchas y diferentes lenguas particulares de cada provincia, y en partes de cada pueblo, porque son innumerables. Mas en todas partes hay intérpretes que entienden y hablan la mexicana, porque esta es la que por todas partes corre, como la latina por todos los reinos de Europa. (Mendieta, 1973 [1597]:119).

El uso de intérpretes para la administración colonial se formalizó y reglamentó tempranamente por medio de leyes precisas^[10] . En la Nueva España, los hijos de la nobleza autóctona que fueron alfabetizados, principalmente en los conventos franciscanos, transitaron entre una y otra lengua, entre oralidad y escritura y entre códigos escriturales autóctonos e impuestos. Fueron su bilingüismo, sus intereses nobiliarios y sus competencias para estos tránsitos lo que hizo que se colocaran como intérpretes de juzgados. Al mismo tiempo, gracias a las destrezas y modelos aprendidos en los colegios que para ellos se crearon, algunos escribieron importantes obras historiográficas, fruto de traducción del lenguaje de los códices conservados y las narraciones orales que sus antepasados habían memorizado. Son conocidos los nombres de Fernando de Alvarado Tezozómoc y Fernando de Alva Ixtlilxóchitl, o Faustino Galicia Chimalpopoca, representantes de la historiografía colonial de raíz indígena del primer periodo colonial (Romero 2003). En los tres está imbricada su actuación como traductores e intérpretes al mismo tiempo. Así, pues, de una u otra manera, las operaciones interlingüísticas orales fueron parte de los inicios de la historia de la escritura y la cultura letrada.

En todo caso, es importante distinguir entre el clima letrado de los centros virreinales: México, Lima, o Santafé de Bogotá, y la relativa ausencia de letras en las fronteras de conquista, que ocupaban gran parte del territorio y que fueron, algunas, de larga duración. Y también hay que desprenderse de una idea las naciones del XVI como si fueran las del XIX: la Nueva España era más que el México actual; Colombia, Venezuela, Ecuador y Panamá fueron una unidad política entre 1717 y la independencia; y Chile, antes de 1810 era solo una frontera de guerra que dependía de Lima, aunque por un tiempo figuró como Reino, y no consolidó sus fronteras hasta casi 1900. Por lo tanto, si estamos haciendo la historia de la traducción en estos países, hay que saber que las primeras imprentas quizá no estaban en las actuales capitales, sino en los centros virreinales, por lo tanto, por dar un ejemplo, no debería extrañar la poca producción de libros chilenos hasta que se instaló la primera imprenta en Santiago en 1818.  Y la relación entre las lenguas indígenas y el castellano en las periferias fue más una relación oral, a base de intérpretes, que de traducción.

También es preciso considerar los sesgos de las fuentes documentales: las fuentes historiográficas militares y eclesiásticas que relatan la empresa de conquista –militar y espiritual- y las resistencias que ofrecía el enemigo indígena, se centran en la acción física y la evangelización, es decir en la oralidad; por lo tanto, habrá más información sobre intérpretes que en la literatura posterior, en que se hace hincapié en la producción intelectual. Asimismo, si una cultura como la mapuche resistió e impidió la consolidación de ciudades (Angol, hoy pequeña ciudad provinciana, fue levantada y destruida siete veces, y Valdivia y Concepción, grandes ciudades costeras, vivieron siempre amenazadas) no hubo posibilidad de que se formaran centros de estudio que cultivaran el mapudungun escrito. Seguramente es el mismo caso de otras lenguas-culturas marginales en las que las obras de traducción que se llegaron a publicar (mayormente misionales) se cuentan con los dedos de una mano. Son, pues, las condiciones históricas las que determinan la existencia de traducciones y la vitalidad del ejercicio de la interpretación, en particular en periodos pre-nacionales.

El caso mapuche

Es interesante al respecto el caso de la relación entre el mapudungun, la principal lengua indígena de Chile^[11], y el castellano, y las prácticas de traducción e interpretación que generó en los periodos antes señalados.

En el periodo colonial temprano, el mapudungun^[12] fue descrito y gramatizado (Auroux 1994) por primera vez, como las demás lenguas americanas, por los misioneros, con la ayuda de colaboradores indígenas. De los que llegaron primero, el jesuita granadino Luis de Valdivia imprimió en Lima, en 1606, un pequeño volumen que contenía la primera gramática y un breve léxico, seguido de textos doctrinales en ambas lenguas. Se había implicado al mismo tiempo en la búsqueda de una solución política a la interminable guerra de conquista, y le fue dado el grado de Capitán General para que, con su autoridad eclesiástica y conocimiento de la lengua, fuese portador y promotor de un plan novedoso y arriesgado: el cese de la guerra ofensiva contra los mapuche y el abandono de la toma de esclavos de guerra, a cambio de permitir la instalación de misioneros y el libre tránsito hacia al sur del río Biobío, la frontera de conquista.  Para esta misión diplomática, que implicaba convencer a los mapuche de la buena voluntad de los españoles, era necesario contar con intérpretes fidelizados. El poder real que obtuvo para llevar a cabo las negociaciones del plan de Guerra Defensiva le daba exclusividad para ello, y contiene tal precisión y detalles que merece la pena reproducirlo:

Y para que mexor se pueda conseguir [el plan de Guerra defensiva] es necesario que haya lenguas e intérpretes de quien se tenga satisfacción y por quien el dicho Padre Luis de Valdivia pueda embiar los recados convenientes a los dichos indios, le doy poder y facultad para que pueda nombrar los dichos intérpretes todas las veces que fueren menester y los remover y quitar. Y mando que no aya otro alguno para el dicho effecto, y que los que asi nombrare, lleben los recaudos y mensages a los dichos indios que el dicho mi Gobernador y Capitan General y el dicho Padre Luis de Valdivia les mandaren. Y a ellos y no a otra persona alguna vuelvan con sus respuestas, obedezcan y respeten, guardando sus ordenes, so las penas que les pusiere, las quales he por puestas.^[13]

Así pudo introducirse en los coyagtun, las asambleas indígenas, acompañado por los soldados intérpretes Francisco Fris y Luis de Góngora, individuos mestizos, nacidos en la frontera. Con ellos citó también a los dirigentes mapuches a reuniones que organizó según los ritos indígenas, y mandó esperanzadores informes a sus superiores y al consejo de Indias. En uno de ellos, en 1605, al explicar cómo se organizaban los indígenas, sus jerarquías y formas de deliberar, había escrito que “para las cosas de paz universal”, se reunían en estas asambleas, “que llaman coyagtun, y son como en Francia el Parlamento”^[14]. Esta equivalencia de traducción (que quedó fijada en el vocabulario político) permitió hacer inteligible y aceptable para la monarquía española (y contra el parecer de muchos escépticos) que las máximas autoridades coloniales y las dirigencias indígenas se reunieran periódicamente para tratar de paz. Posiblemente también haya permitido conservar su dignidad a la parte mapuche, en una situación que les era adversa y en la que confrontaba sin duda oposición interna.

No obstante, las paces eran frágiles y el proyecto de guerra defensiva fue desacreditado y perdió el favor real pocos años después. En la campaña que se llevó a cabo contra Luis de Valdivia, sus intérpretes Fris y Góngora declararon en audiencia que les obligaba a mentir en lo que decían los caciques mapuches, que tergiversaba lo que decían, y lo acusaron de amenazas e intentos de corrupción. Haya sido o no cierto, el jesuita volvió sin gloria a España y murió en Valladolid, en 1641.

Este caso es revelador de la implicación entre traducción e interpretación: primero fue el habla y la negociación; por el habla y mediante los intérpretes se encontraron o construyeron las equivalencias funcionales al proyecto (caso de coyagtun = parlamento), y seguramente se descartaron otras. Luego se registraron por escrito y las encontraremos en diccionarios posteriores.

Pese al fracaso del plan de Guerra Defensiva, la cooptación de los coyagtun autóctonos para sellar las paces con los españoles hizo que la práctica de los parlamentos se mantuviera, produciendo la larga tradición de parlamentos que conocemos (Zavala 2015; Payàs 2018; Dillehay, Zavala y Payàs 2020; Zavala, Dillehay y Payàs 2023), con la figura de los intérpretes o lenguas generales para cada parlamento, protocolizada su intervención en un juramento que daba inicio a las asambleas. De la extensa documentación administrativa que produjeron los más de treinta parlamentos que van de 1593 a 1803 hemos sacado a luz muchos casos y nombres de intérpretes, con detalles sobre sus intervenciones y modos de operar. También hemos comprobado que eran supervisados por los misioneros, en su calidad de letrados conocedores de la lengua indígena; es decir que los misioneros, traductores, supervisaban a los soldados, intérpretes. Estos interpretaban, y aquéllos verificaban la fidelidad y moralidad con la que habían interpretado, como lo decía la fórmula, “todo cuanto su señoría dijo, como todo lo que los indios contestaren y lo demás que produjeren”. Esta práctica de interpretación bilateral, muy formalizada, se consolidó a medida que los parlamentos se convertían en el eje de las relaciones fronterizas.

Las obras gramaticales que han subsistido del periodo tardocolonial, que corresponde al segundo de nuestra periodización, también jesuíticas, son reveladoras de un cambio de clave: el interés evangelizador retrocede en favor de un cierto carácter etnográfico y hasta enciclopédico, que permite dar cuenta de la importancia de estas relaciones diplomáticas. Uno de estos gramáticos fue el padre jesuita Diego de Amaya, nacido en la frontera a principios del XVIII, y bilingüe de nacimiento, cuyo diccionario manuscrito, elaborado en los parlamentos mismos en los que participó, fue recogido póstumamente por otro jesuita, el catalán Andrés Febrés, que lo puso en un “calepino” inserto en su Arte de la lengua del reino de Chile (1765). Esta extensa obra gramatical, lexicográfica y de materia doctrinal fue el principal referente para la lengua de los mapuche, el mapudungun, hasta ya entrado el siglo XX. He aquí a continuación algunos ejemplos del lenguaje empleado en los parlamentos que se registran en dicho calepino:

Chucau ó vdad, un pájaro del monte: chucau vemleaiñ cam? ¿Hemos de estar como los chucaues, escondidos en el monte? Es modo de hablar en los parlamentos. (Febrés 1756: 49)

Ghutenien, ó Rúthenien, tener como cogido con la mano, tener en un puño, tener á su disposición y mando, con autoridad, etc.; ghútenieavimi meli uútan mapu, tendrás en un puño a las cuatro Provincias de la tierra, ó estarán á tu querer, etc., y es modo de hablar elegante y muy usado en los parlamentos. (Febrés 1756: 90)

Pichiga, pichigañi, partícula de adorno en parlamento. (Febrés 1756: 188)

Conviene subrayar que coyagtun es el espacio de negociación, en el que se emplea un registro especial de habla, “elegante”, el coyagh, del mismo modo que, en castellano, ‘parlamento’ significa la instancia de reunión (“como en Francia”), y ‘parlamentar’ es la manera de hablar que se emplea para componer una relación o buscar la paz. Se había encontrado, o fabricado, de esta manera, una equivalencia de traducción que era a la vez una coincidencia cultural y de imaginarios construidos oralmente. Una vez más, el habla rige, y la letra escrita sigue, y fija.

Gracias a la resistencia indígena y al modelo sui generis de ocupación a partir de mediados del XVII, el mapudungun parece haber conservado su plena funcionalidad al sur del río Biobío durante el periodo colonial, mientras se mantuvieron los mapuche en la ambigua condición de vasallos con autonomía territorial. Su resistencia a conformar pueblos y aceptar el pacto colonial (que implicaba la castellanización) parece haber mantenido la lengua en toda su vitalidad. Pero tras una guerra civil entre partidarios mapuche de la monarquía y de la república, en cuanto los españoles fueron expulsados a partir de 1825, la lengua irá retrocediendo en territorio, población hablante y lugar social, a medida que la república chilena ocupa militarmente la Araucanía.

Con todo, en medio de la guerra de ocupación, todavía a fines del XIX la fuerza y persistencia de esos parlamentos estaba presente en la memoria:

La expedición llevada a cabo de una manera tan repentina e inesperada fue una sorpresa para los indios, que no tuvieron tiempo para prepararse a resistirla o estorbarla [….] Estaban acostumbrados a que estas operaciones de avance de frontera o fundación de fuertes fueran siempre precedidas de conferencias o de negociaciones en que se les trataba de potencia a potencia^[15]

So pena de perder toda legitimidad, la ocupación militar no podía ser un aplastamiento total, de manera que, para simular una pacificación voluntaria, el ejército chileno impuso una versión, degradada, cierto es, de los parlamentos, más cercana a los acuerdos de rendición o pactos de sumisión. Así es como, entre 1803 y 1882, otra serie de más de cuarenta “parlamentos” entre el ejército chileno y las jefaturas mapuches sellaron la pérdida territorial de este pueblo y su autonomía política (Zavala y Payàs 2024). En todos los tratos, las autoridades mapuches, aun sabiendo español, pedirán que haya intérpretes.

Estamos entonces en el tercer periodo. Hacia fines del XIX, políticos y estudiosos afirman que esa lengua se va a extinguir, como los indios, que a efectos legales desaparecen^[16], y los viajeros y etnógrafos constatan en sus relatos que las generaciones de jóvenes indígenas aprenden castellano, mientras que los mayores y las autoridades se resisten, aunque de hecho no vacilan en mandar a alguno de sus hijos con los misioneros para que aprendan castellano y así puedan defenderse de quienes, mediante artimañas legales, quieren quitarles las tierras. Así es como se va pasando del monolingüismo mapuche al bilingüismo mapudungun-castellano en cuestión de un medio siglo aproximadamente. A esta generación de individuos de fines del XIX pertenecen los intérpretes de juzgados, educados en las escuelas misionales y algunos de ellos incluso titulados como maestros en las escuelas normales. Tres descendientes de un mismo linaje son algunos de ellos: Lorenzo Coliman, salido de la Escuela Misional de Collipulli, fue a Santiago a estudiar como maestro en la Escuela Normal (1876), regresó a la Araucanía y era intérprete del Juzgado de Letras de Angol en la década de 1880. Puso escuela en Temuco, y sirvió como traductor y colaborador del etnógrafo Tomás Guevara^[17]. Con carreras similares, Juan Bautista Colipi y Jose Pinolevi, parientes suyos, también eran intérpretes de juzgados en la misma época (Payàs y Ulloa 2023).

Ya a caballo del siglo XX, algunos, como Manuel Manquilef (Manquilef 1911; 1914) y Manuel Aburto Panguilef (2013 [1940-1951]), colaboraron con los etnógrafos y lingüistas que, como Tomás Guevara, registraban la lengua y costumbres de ese pueblo que se consideraba destinado a desaparecer, y fueron parte de la primera generación de intelectuales mapuche, al pasar de intérpretes e informantes a escritores y traductores. Su conocimiento de la administración acentuó su compromiso político: fueron también fundadores de las primeras asociaciones indigenistas y alcanzaron a ocupar escaños parlamentarios.

Conclusión

Traducción e interpretación poseen una misma naturaleza y pertenecen a un mismo orden (y uso deliberadamente el término “orden”, como lo usa Roger Chartier^[18]), el orden de la mediación lingüística, aunque se ejercen sobre soportes distintos. Son una constante histórica, y por ser servicios de la comunicación, contienen claves para la comprensión de las relaciones interlingüísticas e interculturales. La traductología profesional, por su sesgo disciplinar y formativo, nos ha acostumbrado a separar la práctica oral de la escrita, y por eso el pensamiento sobre ambas ha corrido, en general, por cauces distintos, lo que quizá haya influido a su vez en la investigación histórica, que tiende a estudiarlas por separado.

Tratamos de mostrar en este estudio lo revelador que resulta en la historia colonial hispanoamericana abordar la mediación lingüística como fenómeno que abarca las dos prácticas, oral y escrita. Justifica este enfoque dual el hecho de que la historia colonial está profundamente imbricada en la problemática lingüística en general, y traductológica en particular: multiplicidad de lenguas autóctonas, presencia implícita del latín como modelo, confrontación entre oralidad y escritura, formas de registro diversas y cambio de soportes materiales, además de la traducción de materia cultural e ideológica. Tiene, además, sentido este enfoque porque en algunos casos significativos son los mismos individuos los que ejercen las dos modalidades, o porque en muchos casos, la traducción oral es fuente y condición de la traducción escrita, como ocurre cuando está al servicio de la diplomacia o de la producción de conocimiento etnográfico. Que el estudio de la traducción sobre soporte textual nos acerque a la historia intelectual mientras que el de la interpretación pida un acercamiento más bien sociohistórico o antropológico no nos parece argumento a favor de aplicar siempre un trato por separado. Al contrario, observar las distintas prácticas interlingüísticas con un mismo lente, unas veces telescópico y otras microscópico, reconociendo que unas veces se puede periodizar y otras hay que arreglárselas para ordenar la casuística de distinta forma, es un ejercicio estimulante, que puede producir información de mayor pertinencia histórica. El poder de representación de la traducción (soporte textual) y el poder presentificador de la interpretación (soporte oral), que en este trabajo hemos mostrado en combinación, abren caminos para comprender en todo su alcance la complejidad y profundidad histórica de las prácticas de mediación lingüística.

Ahora bien, parece interesante preguntarnos, como hacíamos provisionalmente al comienzo, si el enfoque dual, que creemos tiene pertinencia en estos contextos aquí descritos, es solamente un enfoque metodológico, o si mueve además a un replanteamiento epistemológico o de categorías de estudio. Sin pretender dar respuesta aquí a esta interrogante, que nos rebasa por ahora, podríamos dejar planteado para discusión que en algunos contextos y según sean los objetivos de investigación, no parecen disociables traducción e interpretación, y más bien se explican mutuamente. Cuando se trata de conocer y explicar las funciones sociales, culturales e históricas de la mediación lingüística, diríamos que esta asociación produce información cualitativamente más interesante que si se estudian por separado. Otros objetivos, más acotados si se quiere, pueden dar lugar a acercamientos más intradisciplinares, y a análisis de cada práctica per se, sobre la base de los marcos teóricos traductológicos.

Mientras, sigamos profundizando en la naturaleza compartida de la traducción y la interpretación, es decir, en ese “orden de la traducción” a la que pertenecería toda transferencia entre lenguas o lenguajes solicitada como servicio de la comunicación y realizada sobre soportes distintos.

Abstract

English:

In recent decades, indigenous models of linguistic intermediation have been documented in the early Iberian Peninsula and in different parts of the former colonial Hispanic America. Some were pioneers in managing communication problems between languages and cultures in conflict situations, as for example the peninsular alfaqueques, or the nahuatlatos and lenguas in Hispanic America. Historical studies on the alfaqueques of medieval Hispania (13th-16th centuries) reveal characteristics that would be repeated in later centuries in the American territories: 1) the primacy of orality in social interactions, 2) the multifaceted nature of these oral translators, and 3) their loyalty to the conflict parties. We will show here some distinctive features of these late medieval and early modern multilingual intermediaries, whose practices we will trace in the regulations in force in each period. Our conclusions describe linguistic intermediaries far removed from the high spheres of written culture, from the main government institutions and historical characters, despite the fact that they played key roles in the daily life of these societies. This would explain their relative marginality in the historiography of interpretation. Making their voices visible also invites us to make some of our academic conceptual categories more flexible when studying the identity and habitus of interpreters throughout their historical evolution.

Spanish:

En las últimas décadas se han documentado modelos autóctonos de intermediación lingüística en épocas tempranas de la península Ibérica y de la América colonial hispana. Algunos, como los alfaqueques peninsulares, o los nahuatlatos y lenguas en la América hispana, fueron pioneros gestionando problemas de comunicación entre lenguas y culturas en situaciones de conflicto. Los estudios históricos sobre los alfaqueques de la Hispania medieval (ss. XIII-XVI) revelan características propias que se repetirán en siglos posteriores en los territorios americanos: 1) la primacía de la oralidad en las interacciones sociales, 2) el carácter polifacético de estos traductores orales, y 3) su lealtad a los interlocutores del conflicto. Mostraremos aquí algunos rasgos propios de estos intermediarios multilingües de la Baja Edad Media y de la Edad Moderna, cuyas prácticas pueden rastrearse en las normativas vigentes en la época. Nuestras conclusiones apuntan a unos intermediarios lingüísticos con funciones clave para la vida cotidiana de estas sociedades, si bien alejados en general de las altas esferas de la cultura escrita, de las instituciones de gobierno y de los protagonistas históricos principales. Ello podría explicar su relativa marginalidad en la historiografía de la interpretación. Visibilizar sus voces invita además a flexibilizar algunas de las categorías conceptuales más academicistas al estudiar la identidad y el habitus de los intérpretes en su evolución histórica.

Keywords: mediación lingüística, mediación cultural, reinos medievales hispanos, alfaqueques, habitus del intérprete, intérpretes profesionales, intérpretes ad hoc, language brokering, medieval Iberian kingdoms, interpreter’s habitus, professional interpreters, non-professional interpreters

1. Introducción. Preguntas (y respuestas) con historia

Desde una perspectiva histórica, la práctica de la interpretación constituye un fenómeno sociocultural constante. Su evolución, no necesariamente lineal, parece no haber concluido aún en nuestros días, a pesar del alto nivel de especialización técnica y tecnológica que presentan algunas de sus modalidades. Es el caso de la interpretación de conferencias o de la interpretación remota en sus distintos formatos.

Como práctica cotidiana, la interpretación ha vertebrado todos aquellos encuentros comunicativos cuyos protagonistas, fueran actores principales o secundarios, no compartían una misma identidad cultural y lingüística, y así sigue siendo en la actualidad. Como práctica cultural, su actividad contribuye a forjar a la vez su identidad y se ha convertido al mismo tiempo en objeto de la investigación aplicada (Alonso-Araguás 2008: 429; Grbić 2015: 322).

Entre la gran pluralidad de agentes y procesos que podemos constatar en ese continuum histórico, cabe esperar que quienes han ejercido como intérpretes en distintas épocas de la historia compartan –hoy como ayer– una serie de rasgos comunes que permitan identificarlos como tales. Al referirnos a la interpretación como profesión, aludimos, en efecto, a aquellas destrezas imprescindibles en sus tareas de intermediación lingüística y a los patrones o estructuras de interacción social que mantienen con los interlocutores de dichas situaciones de comunicación. Estos rasgos conformarían, en términos bourdianos, el habitus del intérprete en el ejercicio de su actividad, el denominador común subyacente en la evolución natural de este fenómeno (Chen 2023: 3).

Las preguntas sobre la identidad y los roles del intérprete, o sobre los modos de interacción sociocultural que su propia actividad implica, son cuestiones básicas en el sentido literal del término, pues aluden al quién, al para qué y al cómo de esta práctica. Están por ello vinculadas a las sociedades y contextos históricos (el dónde y el cuándo) en los que se ejerce la intermediación lingüística oral, lo que significa que estamos ante una práctica social y situacional.

Estas preguntas en apariencia sencillas quedan a menudo olvidadas o relegadas en el ejercicio profesional y también en la propia didáctica de la interpretación, tal vez por su obviedad: ¿quién es el intérprete?, ¿qué roles comparten los individuos a los que identificamos como “intérpretes”?, ¿cómo desarrollan su actividad y qué normas la orientan? (Grbić 2023). Son, sin embargo, necesarias para la comprensión del proceso y de los agentes responsables de un producto tan volátil como las prácticas de intermediación lingüística oral.

En las dos o tres últimas décadas, los estudios de historia de la interpretación, y por ende algunos estudios sobre historia de la lengua castellana (Abad Merino 2004 y 2008), se han planteado estas mismas cuestiones de identidad. Unas veces destacando factores directamente relacionados con el contexto situacional en el se producen los fenómenos de interpretación, como la diversidad de agentes y de roles (Stahuljak 2012; Takeda y Baigorri 2016; Grbić 2023), la multiplicidad de funciones y de denominaciones características de dichos mediadores en espacios geográficos y temporales muy diversos (Payás y Alonso 2009; Alonso-Araguás 2010), u otros aspectos tan controvertidos como la lealtad hacia sus interlocutores (Cáceres-Würsig 2017; Takeda 2021). Por otro lado, estos temas han integrado también la reflexión sobre los aspectos metodológicos más pertinentes para el estudio de la intermediación lingüística desde un enfoque netamente histórico (Bandia y Bastin 2006; Alonso-Araguás 2008; Rundle 2018, 2022; Footitt 2022).

Desde la academia, haciéndose eco de la tendencia a la categorización propia del pensamiento occidental y que naturalmente empapa los estudios de traducción e interpretación (ETI), suele responderse a esas preguntas básicas mediante una serie de categorías conceptuales que establecen distinciones claras entre: 1) traducción / interpretación; 2) interpretación profesional / interpretación no profesional; 3) existencia / ausencia de códigos deontológicos.

La primera es la distinción de uso más frecuente en los centros de educación superior como en las asociaciones profesionales y ayuda a clasificar las distintas prácticas de mediación lingüística según se sirvan de la oralidad o del lenguaje escrito. Aunque muy útil desde el punto de vista didáctico, olvida sin embargo que en muchas situaciones comunicativas las tareas que desarrolla el agente mediador no siempre pueden definirse en términos excluyentes:

The work is not strictly that of interpreting/translation, as defined by professional translators, but rather the mediation of meaning, and the use of language to accomplish things in the social world. (Orellana 2017: 69)

Esta distinción categórica de tareas, traducción / interpretación, sí se ve justificada al observar el continuum evolutivo de una de las modalidades de interpretación que ha alcanzado primero un nivel de profesionalización incontestable: la interpretación de conferencias^[1]. En esa trayectoria, tutelada por las organizaciones internacionales, este tipo de interpretación excluye en su último estadio de especialización toda actividad escrita, como reflejan los propios servicios de gestión de conferencias en las principales instituciones supranacionales.

Pero desde una perspectiva histórica que considere en su conjunto las prácticas de interpretación, lo que constatamos es precisamente el fenómeno contrario: la regla es más bien la multiplicidad de tareas y la hibridación de funciones, que en el ejercicio de la intermediación lingüística suelen solaparse en un mismo agente bicultural o multicultural sin que ello suscite extrañeza alguna. Todavía hoy esa coexistencia es habitual en algunas modalidades muy extendidas, como la interpretación en servicios públicos o la interpretación en conflictos, presentes en la vida cotidiana de la mayoría de las poblaciones del planeta.

Además, la evolución tecnológica ha propiciado en nuestro siglo otras modalidades de interpretación que también pueden considerarse híbridas, donde se combinan nuevas tareas que están modificando el perfil del intérprete en los mercados actuales de la traducción y la interpretación. Ha surgido así en la última década un interesante debate sobre la conveniencia de ampliar las categorías conceptuales con las que hemos abordado hasta ahora las actividades englobadas bajo la rúbrica “interpretación”. El objetivo es flexibilizarlas y adaptarlas a las nuevas tareas –multimodales, virtuales o híbridas, intralingüísticas o interlingüísticas– nacidas al calor de demandas sociales y desarrollos tecnológicos recientes. En este sentido, Franz Pöchhacker (2018) proponía mirar desde el presente hacia el futuro para asumir lo que no es sino la propia evolución natural de la actividad de interpretación: interpretación simultánea de textos (a veces con presentaciones escritas introducidas en pantallas), traducción a vista combinada con interpretación en lengua oral o en lengua de signos, interpretación para la ópera, el teatro o el cine, o interpretación remota asistida por inteligencia artificial, entre otras.

La segunda categoría conceptual está marcada por la contraposición entre profesional / no profesional. Este tipo de delimitación pivota en torno a la idea comúnmente aceptada de lo que en nuestra sociedad occidental se considera una profesión. En el caso de la interpretación, el paradigma tiene además un enfoque presentista, es decir, prioriza solo el estadio final de un largo proceso que culmina con la profesionalización de esta práctica social.

Nadja Grbić nos recuerda una de las definiciones más frecuentes en la sociología de las profesiones para distinguir entre una profesión y una mera ocupación, la de la teoría de rasgos, propia del funcionalismo:

The trait (or “checklist”) approach to distinguish professions from occupations […] focusses on functional and structural traits of an occupation, such as a) a skill based on theoretical knowledge; b) a skill requiring education and training; c) demonstrations of competence by passing a test; d) integrity by adherence to a code of ethics; e) service for the public goal; and f) organization, none of which are universally acknowledged as essential (Millerson 1969). (Grbić 2015: 322)

Se trata de un concepto estático, insuficiente para abarcar en el caso de la interpretación una gran pléyade de prácticas de intermediación alejadas a menudo de esos criterios. Como sucede con la primera de las categorías mencionadas, la tipología de prácticas de interpretación existentes en nuestra época actual desborda también las limitaciones de una clasificación basada estrictamente en rasgos (Grbić 2023; Chen 2023, entre otros). Pensemos, por ejemplo, en la multitud de interacciones lingüísticas que hoy tienen lugar en distintas situaciones de interpretación en conflictos, interpretación humanitaria (Ruiz Rosendo y Todorova 2021), interpretación en servicios públicos (Monzó y Wallace 2020), o en las interacciones lingüísticas mediadas por menores, tan comunes en nuestros días (Antonini et al. 2017).

Vistas en retrospectiva, también quedarían excluidas de esta denominación prácticas de interpretación muy habituales en épocas pretéritas –tanto en regiones occidentales como fuera de ellas– al no reunir los rasgos de identidad establecidos. Sin embargo, lo cierto es que, hasta casi principios del siglo XX, la actividad de los intermediarios lingüísticos que han permeado el día a día de nuestras sociedades multilingües y multiculturales distaba mucho de reunir los rasgos que hoy permitirían reconocerlos como “profesionales stricto sensu”. Se generaría así una división casi insuperable entre interpretación profesional e interpretación ad hoc o no profesional (Martínez-Gómez 2015; Monzó y Wallace 2020; Antonini et al. 2017) que nace, en parte, de considerar como el todo lo que no es sino una de las modalidades de interpretación existentes, ciertamente la que ha logrado un mayor nivel de especialización:

Inevitably, there was a growing tendency to equate professional interpreting with this one particular Western-inspired model: conference interpreting. What Cronin described as our geopolitical ‘partiality’ (2002: 387) gave historical valve to a specific and visible Western paradigm of interpreting, framed by the developed world’s technology of booths and microphones. (Footitt 2022: 24-25)

Así pues, tal vez sea más operativo contemplar desde un punto de vista funcional dichas prácticas como un continuum (diacrónico o sincrónico), dentro de un proceso social dinámico en cuyo nivel superior se situaría la profesión en el sentido más riguroso, sin que ello excluya la coexistencia de diferentes estadios evolutivos, es decir profesionales y ad hoc, en un mismo estrato temporal y en un mismo espacio geográfico.

Por último, y en relación directa con la cuestión de la profesionalidad, encontramos una tercera categoría conceptual referida a la adopción de una ética profesional y a la función de los códigos deontológicos en el ejercicio de esta práctica en ámbitos institucionales y privados. La incorporación de códigos deontológicos propios sirve de referencia tanto para los grupos de individuos como para las administraciones públicas que recurren a la interpretación, y respalda el desarrollo de normas que ordenan el ejercicio profesional: nombramiento y reconocimiento de los agentes o intermediarios lingüísticos, certificaciones y exámenes que validan su ejercicio profesional, fijación de remuneraciones, entre otras.

De este modo, las prácticas de interpretación que no sean caracterizadas como “profesionales” plantearán la misma indefinición ética en muchas situaciones de comunicación multilingüe donde el agente de la interpretación queda invisibilizado, o no reconocido socialmente, pese a cubrir importantes lagunas o a intervenir allí donde no siempre es posible recurrir a un profesional. Es el caso, por ejemplo, de la interpretación en lenguas de menor difusión, de no pocas emergencias sociales o de situaciones para las que no existen partidas presupuestarias que permitan costear servicios profesionales de interpretación (Floros et al. 2024: 1).

Estos tres paradigmas, tan útiles en la didáctica de la interpretación, parecen a primera vista insuficientes para dar cuenta de una realidad más compleja, como la representada por muchas de las prácticas de interpretación que coexisten hoy en nuestro entorno social (Grbić 2023: 148). Desde un enfoque más histórico, entrarían también en colisión con el discurso y la metodología propios de la historia de la traducción y de la interpretación, que emerge desde principios del siglo XXI como área específica de los ETI (Rundle 2022: XVIII).

Más adelante abordaremos las alternativas para acomodar a los ETI esa pluralidad de prácticas de intermediación lingüística. A título ilustrativo, y asumiendo que la coordenada espacio-temporal, es decir, el contexto situacional, tiene una función decisiva en la conformación de nuestras prácticas de interpretación, presentamos ahora un modelo autóctono de intermediación lingüística, el de los alfaqueques en los reinos hispanos medievales (siglos XIII-XVI). El objetivo es contribuir al debate sobre los parámetros que identifican tanto los fenómenos de interpretación en distintos momentos históricos como los agentes multiculturales (¿intérpretes?) que participan en ellos.

2. Un modelo autóctono de mediación interlingüística en los reinos hispanos medievales (siglos XIII-XVI)

La documentación disponible para el estudio de este modelo permite en la actualidad combinar varios tipos de fuentes historiográficas directas e indirectas. En este trabajo nos centraremos en documentos jurídicos (normativas legales) donde se mencionan con fines diversos estas prácticas de intermediación, y en estudios históricos que identifican el contexto sociopolítico de situaciones comunicativas prototípicas y ayudan a entender las demandas lingüísticas de la época. Esta metodología de trabajo permitiría incorporar también fuentes indirectas extraídas de la correspondencia y de la documentación administrativa (cédulas o cartas de nombramiento, cartas de pago, pleitos, etc.) para identificar por su nombre a algunos de los agentes e interlocutores presentes en dichas prácticas (Alonso-Araguás, en prensa).

Con ello pretendemos ir más allá del mero registro documental para integrar las actividades de interpretación en un enfoque multidimensional que permita comprender su relevancia (o la ausencia de ella) en la historia de la traducción y de la interpretación, en la línea propuesta por Christopher Rundle (2022). De este modo, intentamos asimismo compensar las escasas y dispersas referencias en la historiografía medieval a la traducción e interpretación cotidianas (Abad Merino 2008) y a los intérpretes de facto en los catálogos de los archivos históricos (Footitt 2022), ampliando así la búsqueda a otros escenarios relevantes para cada acontecimiento histórico.

2. 1 El contexto sociocultural

La permanencia durante casi ocho siglos de una extensa frontera móvil marcada por el conflicto entre las poblaciones cristianas y musulmanas de la península Ibérica generó en época medieval un amplísimo número de situaciones comunicativas multilingües. El árabe, el hebreo, el galaico-portugués y el romance castellano fueron las lenguas principales –pero no las únicas– en las que se produjeron la mayoría de los intercambios lingüísticos.

Imagen 1 - Ubicación de zonas fronterizas y grandes conquistas cristianas en la península Ibérica a principios del siglo XIII (Mestre Campi y Flocel Sabaté 1998).

Entre los múltiples escenarios del conflicto que generaron una elevada demanda de intermediación lingüística podemos citar los siguientes^[2]:

• Actividades diplomáticas intensas donde intervenían civiles, autoridades políticas y responsables militares de ambos bandos: intercambio de correspondencia, envío de emisarios para transmitir toda clase de mensajes orales, y negociación de las condiciones de paz y de treguas, de pago de tributos, de vasallaje e incluso de rendición.
• Operaciones militares en territorio enemigo y de defensa del propio territorio, cuyo éxito dependía en gran medida del acceso a fuentes de información relevante.
• Intercambios comerciales de bienes y mercancías de todo tipo, además de rescates y canjes de los prisioneros obtenidos en las incursiones militares. La toma de estos prisioneros tenía un claro valor económico, pues además de ser fuente interesante de mano de obra gratuita, brindaban la posibilidad de realizar lucrativos negocios vendiéndolos o canjeándolos por sumas de dinero previamente acordadas (“rescate”).

Aquí nos centraremos en la última de ellas, la de la negociación del rescate.

Tarde o temprano, esta actividad comprometía a la mayoría de la población asentada cerca de las líneas fronterizas a medida que estas se trasladaban hacia el sur peninsular o, al contrario, retrocedían hacia las tierras cristianas del norte. El trasiego secular e incesante de operaciones de captura y canje de prisioneros –entendidas como estrategia militar y como recursos económica para los civiles de estas zonas fronterizas– es, por tanto, la circunstancia contextual que enmarca la presencia de agentes multilingües especializados en este tipo de negociaciones, así como en el traslado seguro de las personas y sumas de dinero implicadas.

La aparición de expertos en esta clase de negociaciones no fue en modo alguno repentina, pues existen indicios previos de intermediarios experimentados en tales quehaceres. Desde el siglo XII, el rescate fue la vía más común en Portugal y en los reinos hispanos para liberar a cautivos y prisioneros, si bien su uso generalizado en la Península no tiene lugar hasta el surgimiento, en los siglos XII-XIII, de unos oficiales municipales denominados exeas, en el reino de Aragón, y alfaqueques, en los reinos cristianos de León y Castilla y nazarí de Granada (Brodman 1985: 329). Su presencia está documentada más allá incluso de la caída del reino nazarí en 1492, pues el conflicto trasladó entonces su frontera al litoral norteafricano y las incursiones militares, capturas y rescates siguieron produciéndose durante todo el siglo XVI.

2. 2 La gestión de las demandas de interpretación en el rescate de prisioneros

Los alfaqueques (“redentores de cautivos” en su etimología árabe al-fákkak) son los encargados de gestionar estos rescates y de garantizar la liberación de los prisioneros, así como su regreso o traslado en condiciones seguras.

Sus orígenes son diversos: fueron tanto judíos, como musulmanes o cristianos, en todos los casos cuentan con conocimientos lingüísticos de árabe hispano o andalusí (también denominado algarabía) y de al menos otra lengua peninsular. Sus tareas incluyen la interpretación entre las lenguas principales del conflicto (romance castellano y árabe, principalmente), pero no se limitan a ella: son esencialmente intermediarios polifacéticos a cargo de la negociación y ejecución del rescate, lo que los sitúa en una posición privilegiada para asumir múltiples funciones, como el intercambio de mensajes y de otras informaciones de interés, el espionaje o la guía sobre el terreno. Se trata, pues, de tareas complejas concentradas en una misma persona que ostenta privilegios y deberes derivados del ejercicio de su misión rescatadora. Esta complejidad puede explicar la larga trayectoria de especialización que, con el paso de los años, desembocará en su profesionalización y en la supervisión de la actividad del rescate por parte de la Corona.

El alfaqueque municipal es el mediador necesario al que recurren las personas responsables de garantizar el retorno de prisioneros –civiles en su mayoría, pero también integrantes de milicias y huestes militares– y la buena marcha de las negociaciones. Dicha responsabilidad incumbe tanto a los concejos municipales, como a los propios familiares, a las órdenes militares religiosas y, más adelante, también a la Corona.

Su rastro documental puede seguirse de forma dispersa en la documentación administrativa municipal y notarial de los distintos archivos nacionales y, de modo más sistemático, a partir de las recopilaciones normativas que regían la vida de los nuevos municipios y asentamientos establecidos poco a poco junto a los territorios fronterizos. Entre estas recopilaciones están los fueros municipales y otros ordenamientos jurídicos de los reinos cristianos medievales.

A título de ejemplo, nos detendremos en tres de estos fueros, procedentes de la Extremadura leonesa, y en Las Siete Partidas de Alfonso X El Sabio, donde se recogen de manera explícita deberes y privilegios de los alfaqueques municipales en el desempeño de sus funciones.

Cuadro 1 – Obligaciones del alfaqueque en los
fueros de villas del Reino de León (siglos XII-XIV). La negrita es nuestra.

Las menciones a los alfaqueques en los numerosos fueros concedidos a las poblaciones cristianas recién asentadas en los nuevos emplazamientos se refieren mayoritariamente a cuestiones tributarias y a las remuneraciones por sus servicios. En cambio, en otros ordenamientos jurídicos posteriores, más generales y redactados una vez que el oficio estuvo ya consolidado en los reinos de León y Castilla, encontramos informaciones más precisas sobre las competencias que debían reunir y sobre las obligaciones del cargo.

La disposición jurídica más conocida y pormenorizada es la contenida en Las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio. Se trata de la mayor unificación legislativa realizada para recopilar y centralizar los usos y prácticas tradicionales de las villas de la repoblación castellana y leonesa en el siglo XIII. De ahí que las leyes referidas al rescate de cautivos y a los alfaqueques encargados de ello sean posiblemente reelaboraciones y ratificaciones de los muchos usos y costumbres ya existentes, lo que refleja, en opinión de Brodman (1985: 325), la evolución de dichas costumbres hasta el siglo XIII.

Las principales atribuciones y obligaciones de los alfaqueques se detallan en el título XXX de la Segunda Partida, primero de forma sintética y más adelante comentadas en detalle. Incluyen tres leyes que condensan las competencias y cualificaciones que han de poseer para ejercer su misión, la descripción del proceso de selección y nombramiento, así como una regulación detallada de sus prácticas.

En aras de una mayor brevedad presentamos solo varios fragmentos de la Ley I, donde se alude a la ocupación principal de este intermediario, ser “trujamán” (término que denomina al intérprete en la época), y a las competencias exigidas para el puesto. Entre ellas, la norma especifica con claridad el necesario conocimiento de los dos idiomas de sus interlocutores:

Cuadro 2 – Ley I, Partida II, título XXX. Las Siete Partidas del Rey Don Alfonso El Sabio (1807)
Madrid, Real Academia de la Historia. La negrita es nuestra.

La ley II se detiene en el método de selección de candidatos, al que concede particular importancia:

Escogidos mucho afinadamente deben seer los alfaqueques, pues que tan piadosa obra han de facer como sacar los cativos: et non tan solamente los deben escoger que hayan en sí aquellas cosas que deximos en esta ley, mas aun que vengan de linaje bien afamado. (Ibid., Ley II)

El título concluye con la ley III, que detallan las obligaciones, privilegios y penas correspondientes a esta práctica. Se trata, en definitiva, de un código de conducta hecho a medida de las necesidades sociales que requería la presencia de estos particulares intermediarios lingüísticos en los rescates. La recopilación alfonsina pretende así regular y unificar una práctica firmemente consolidada a lo largo de los dos siglos anteriores.

2.3 Intérpretes para la vida cotidiana

Una vez contextualizado y expuesto el modelo objeto de análisis, llega el momento de responder a las preguntas que iniciaron este trabajo. En primer lugar, la referida a la naturaleza de unas prácticas de intermediación lingüística y cultural que incluyen tareas lingüísticas propias de la interpretación, pero no en exclusividad. ¿Fueron estos alfaqueques de la Baja Edad Media “intérpretes” en el sentido propiamente académico del término? ¿Merecerían engrosar las filas de nuestra historia de la interpretación?

A la luz de las dicotomías conceptuales presentadas en la sección 1, revisemos ahora aquellos aspectos estructurales relacionados con la identidad, los roles y tareas, y la existencia o ausencia de una guía de buenas prácticas capaz de orientar el ejercicio de la intermediación lingüística. Según indicaba Grbić (2015: 322), la lista de comprobación planteada por Millerson conforme al enfoque funcionalista incluía los siguientes seis rasgos distintivos, cuyo carácter esencial se presta, sin duda, a la discusión:

• Competencia basada en conocimientos teóricos
• Competencia fruto de la educación y la práctica
• Certificación de competencias mediante examen
• Aceptación de un código ético
• Servir a un objetivo público
• Organización  

Por su parte, la serie de seis cualidades requeridas en la norma alfonsina podría también contemplarse como el estadio más completo en su época, después de nada menos que dos siglos de práctica y perfeccionamiento. Como era esperable, las listas difieren sustancialmente en la formulación, aunque no tanto en los contenidos. Sorprenden algunas coincidencias, como las relativas a las normas de conducta, al objetivo de un servicio público (según subraya la Ley I), y a la propia organización de su desempeño. Alfonso X menciona igualmente una selección esmerada de los candidatos, entre cuyos requisitos figura el dominio lingüístico junto a otras competencias de carácter extralingüístico.

Son llamativas las alusiones a las cualidades idóneas en el candidato a alfaqueque: sincero (no mentiroso ni falso), apreciado por sus vecinos, trabajador y esforzado. Como complemento, en las disposiciones de los fueros (ver Fuero de Plasencia) encontramos la exigencia de un comportamiento fiel hacia el concejo y la comunidad en la que están radicados, lo que nos recuerda que históricamente en muchas situaciones comunicativas la lealtad del intérprete ha sido tan importante o más que sus competencias lingüísticas o técnicas.

Estos agentes biculturales y multilingües se responsabilizaban del éxito de las negociaciones, si bien terminaron asumiendo, además de la interpretación, otras funciones adicionales favorecidas por sus conocimientos de los idiomas. Dicha asunción de roles y competencias múltiples podría asimilarse a otros perfiles de intermediarios medievales, como los que Stahuljak recoge bajo el nombre de fixers medievales o fixeurs du Moyen Âge (2012, 2020). Los que aquí hemos denominado ‘intérpretes de la vida cotidiana’ favorecían con su conocimiento de las lenguas la interacción social entre poblaciones en conflicto, si bien la reglamentación con la que ellos contaron parece muy superior a la de los actuales fixers, intermediarios también lingüísticos para la prensa occidental en conflictos contemporáneos donde acostumbran a intervenir de forma autónoma y sin supervisión de autoridades locales o nacionales (Palmer 2019).

Sin duda, las respuestas heterogéneas a las demandas de interpretación de cada época adquieren todo su sentido solo a la luz del propio contexto histórico:

By contextualizing interpreting within the actual circumstances of those ‘on the ground’, often the traditionally disregarded ‘ordinary people’, we are able to explore interpreting less as a skilled profession and more in its varieties of highly complex cultural exchange within historical contact zones. (Footitt 2022: 32)

Podemos así valorar este caso como un modelo de éxito que va de la mano de, y retroalimenta, la profesionalización una vez que el propio monarca –y, antes de él, las autoridades locales– adopta las medidas necesarias para regular y fiscalizar su ejercicio. En este sentido, se trata evidentemente de una valoración basada más en su adaptación a los requerimientos del escenario de conflicto del que surge que en los atributos fijados en nuestra lista de comprobación original.

3 Algunas concomitancias con otros modelos de mediación lingüística en las Indias Occidentales (siglo XVI)

Antes de concluir, mencionaremos brevemente otro modelo autóctono de intermediación que encontramos con posterioridad en varias regiones de las Indias Occidentales, en coexistencia incluso con los últimos alfaqueques peninsulares del siglo XVI. En este caso fueron el castellano y la cultura cristiana los que entraron en interacción con las lenguas y culturas indígenas de la América colonial. Estudios anteriores han señalado ya algunas concomitancias entre dichos modelos (Payàs y Alonso 2009; Alonso Araguás 2010) poniendo de relieve cómo determinadas prácticas de mediación lingüística repiten patrones similares en otros periodos históricos con demandas y contextos sociales similares.

Aquí nos limitaremos a indicar de manera sucinta algunas coincidencias y divergencias entre el modelo medieval que hemos analizado y el implantado por la administración novohispana en las primeras audiencias coloniales del siglo XVI.

Desde finales de la década de 1520, cientos de intérpretes y nahuatlatos^[3] de lenguas autóctonas comenzaron a integrar, junto a otros oficios, la incipiente administración de gobierno y justicia hispana en Centroamérica. Así lo reflejan las numerosas cédulas e instrucciones reales, como las recogidas en el Cedulario de Encinas (1596), que regulan distintos aspectos en el ejercicio de la interpretación. Gracias a los registros documentales y codicológicos, ha quedado bien documentada la existencia entre 1530 y 1550 de una primera generación de intérpretes al servicio de la Real Audiencia de México, buena parte de ellos españoles llegados en los primeros años de la conquista (Alonso Araguás 2005; Cunill 2018). A esta primera generación le sucedería una segunda a partir de 1555, con intérpretes nombrados oficialmente por la audiencia. Así se consolida una extensa red de mediadores en el complejo y vasto virreinato de Nueva España, lo que supuso un avance indudable en la adaptación de las instituciones hispanas a la nueva realidad plurilingüe de ultramar (Cunill 2018: 11–12ss.).

Lo temprano de las fechas convierte a este sistema en pionero de la salvaguarda –al menos sobre el papel– de la tutela judicial efectiva al permitir el acceso a las actuaciones judiciales en la lengua nativa. Su regulación escrita por la corona y por sus representantes los virreyes constituye el embrión de un camino hacia la institucionalización de la mediación lingüística, al menos en los términos en que el contexto histórico nos permite entenderlo. Comparado con el modelo precedente, experimentó a todas luces un grado de institucionalización bastante más rápido que el del alfaqueque peninsular con la creación, tras la caída de Tenochtitlán (1525), de las audiencias de justicia y gobernación en México (1527), Panamá (1538) y Guatemala (1542), que siguieron los pasos de la más temprana de Santo Domingo (1511).

Como sucede con los alfaqueques medievales, estos nahuatlatos tienen orígenes diversos: conquistadores españoles en la primera época y, mestizos de origen español sobre todo en la segunda época, además de indígenas y criollos. Ejercen asimismo múltiples tareas que en su caso pueden incluir, más allá de la intermediación lingüística prioritariamente oral, la escribanía, la información, el notariado o incluso el asesoramiento legal en un ámbito tan especializado como la justicia (Cunill y Glave 2019: 11). Con todo, el nahuatlato se mantiene más cercano a las instancias de poder, pues la audiencia, como institución de justicia y de gobierno en Nueva España, ostenta funciones de representación de la corona, a diferencia de los concejos municipales de la España medieval. Esta proximidad a los círculos de poder  novohispanos llegaría a reportarle cargos y emolumentos adicionales importantes, como el de corregidor, juez oidor y defensor de derechos de los indios.

4 Consideraciones finales

Abríamos este trabajo planteando tres preguntas sencillas en busca de respuestas sobre la identidad y el rol de algunos intérpretes medievales. Para encontrarlas hemos propuesto estudiar con un enfoque histórico y situacional un modelo autóctono de mediación lingüística, el de los alfaqueques de la península Ibérica en la Baja Edad Media.

Las conclusiones provisionales que podemos extraer de este estudio apuntan a un tipo de intermediarios lingüísticos que, por la propia naturaleza de su misión (desplazamientos sobre el terreno a través de las inseguras líneas fronterizas fijadas por los bandos en conflicto), suelen moverse al margen de los personajes históricos relevantes, fuera de los cauces habituales de la alta cultura que atesora la escritura, fuera de las instituciones de gobierno.

Son intérpretes de la vida cotidiana, “gente corriente” (Footitt 2022: 32) muchas veces anónima, que trabaja sobre el terreno y cuyo rastro en las fuentes documentales apenas se limita a asuntos colaterales o a meras referencias colectivas que certifican su existencia como grupo social. De ahí la relativa marginalidad en la historiografía de unos agentes biculturales que desempeñan tareas diarias indispensables para unas sociedades plurilingües en situación de conflicto. De orígenes plurales –judíos, musulmanes, cristianos–, ejercen funciones diversas con predominio, pero no exclusividad, de la mediación lingüística oral. Su relativo anonimato y autonomía no implican, en cambio, completa independencia en el modo de conducirse, pues las normativas municipales de los lugares donde desempeñan sus trabajos regulan sus retribuciones y obligaciones fiscales. El nombramiento para el cargo exige consenso de sus vecinos sobre su integridad moral y requiere poseer las competencias lingüísticas necesarias y la confianza de las partes. 

Este modelo representado por los alfaqueques conforma un sustrato de agentes multiculturales cuya presencia, normalizada en la vida cotidiana de la sociedad bajomedieval, parece quedar obviada en la historiografía de la interpretación hasta finales del siglo XX. Sus vidas y sus nombres, como sucede con los actores de reparto, no aparecen en el discurso histórico sino en la letra pequeña de los registros archivísticos o en los textos normativos de la época. Pero, decía Paul Ricœur (1985: 175), cualquier huella de su actividad cotidiana es susceptible de convertirse en fuente al servicio del investigador y los documentos más preciosos pueden ser aquellos que en un principio no estaban destinados a informarnos.

En lo que respecta a los nahuatlatos, la propia administración novohispana constituida ya en plena época renacentista se encarga de poner luz y taquígrafos y de registrar con cierta asiduidad las identidades de estos intermediarios de lenguas indígenas americanas. Comparten con aquellos, entre otros rasgos, la primacía de la oralidad en sus funciones y la multiplicidad de tareas –algunas de ellas requieren el uso de la lectura y la escritura–, y tanto su procedencia como su cercanía a las instancias de poder sugiere lealtad en el desempeño de sus funciones.

Descubrir estas voces supone, pues, una invitación a reflexionar sobre la adecuación de las categorías conceptuales actuales y la propia terminología académica que usamos para describir la identidad y el habitus del intérprete.

Desde una perspectiva histórica, flexibilizar dichas categorías nos permitiría incluir en el repertorio de prácticas de intermediación lingüística unos agentes y modelos de comunicación autóctonos que difícilmente se dejan aprehender por clasificaciones rigurosas que prescinden de los contextos históricos. Las prácticas de intermediación lingüística que ejercen estos intérpretes de la vida cotidiana son deudoras de su tiempo. Reflejan realidades poliédricas y complejas donde no siempre funcionan los mismos paradigmas que aplicamos en el presente –mirando hacia nuestro presente– para describir las modalidades de interpretación que han llegado hasta nosotros.

Se da la paradoja de que en pleno siglo XXI, asistimos en América como en Europa al redescubrimiento de la conciencia del otro y al reconocimiento –siquiera parcial– del valor de las lenguas autóctonas, tanto por las comunidades indígenas concernidas como por las instancias locales e internacionales competentes para ejercer la salvaguarda de derechos culturales y lingüísticos.

La dicotomía contemporánea “profesional vs. no-profesional” ha contribuido seguramente a invisibilizar la figura de estos intérpretes de la vida cotidiana en el discurso histórico ocultando su actividad mediadora. Se produce así una doble invisibilización: en las fuentes historiográficas y en la propia disciplina de los EI. Superarla, no ya desde el ejercicio profesional pero sí desde la propia investigación aplicada en los estudios de historia de la interpretación, derivaría en un mayor reconocimiento de las prácticas de interpretación complejas y diversas que componen nuestra historia social. Con ese mismo convencimiento Grbić (2015: 323) sugiere hablar de “las profesiones de la interpretación”, lo que tal vez sea una fórmula más realista para referirse al sinfín de fenómenos de interpretación que acompañan el presente y el pasado de nuestras sociedades multilingües.

Abstract

English:

This article offers a critical synthesis of the research that has focused, in recent years, on the interpreters of the Indigenous languages who served at the courts of justice in the Spanish empire. What kind of questions has driven scholars to pay attention to these actors? Which kind of sources and methodologies the researchers used to approach the interpreters of the Indigenous languages. The traces that the interpreters left in the archives also tell us something about the position and the degree of recognition that those actors had enjoyed in the society of the time. Following these paths, this article aims at opening new perspectives for future research on the relation between justice and interpretation of Indigenous languages in America.

Spanish:

El artículo ofrece una síntesis crítica de las investigaciones que se han enfocado, en los últimos años, en el estudio de los intérpretes de las lenguas autóctonas quienes prestaron sus servicios en los tribunales americanos de la monarquía española. ¿A partir de qué interrogantes la comunidad científica ha llegado a interesarse por aquellos actores? ¿Qué tipo de fuentes y qué metodologías han usado los investigadores para acercarse a la figura del intérprete de las lenguas autóctonas? Las huellas que dejaron los intérpretes en los archivos nos dicen algo, a su vez, sobre la posición y el grado de reconocimiento de que gozaron aquellos actores en la sociedad de la época. Siguiendo estos senderos, pretendemos abrir nuevas perspectivas para futuras investigaciones sobre la relación entre justicia e interpretación de las lenguas autóctonas en América.

Keywords: interpreters, justice, indigenous languages, Spanish Empire, intérpretes, justicia, lenguas indígenas, época colonial

Introducción

Durante varios siglos, los intérpretes que sirvieron en los tribunales del imperio española fueron actores invisibilizados de la historia de la conquista y colonización de aquel continente. No obstante, en las últimas décadas, distintas comunidades de académicos empezaron a rescatar a aquellas figuras. En la primera parte de este artículo, nos interrogaremos sobre los motivos que pueden explicar esta invisibilización y sobre los factores que hicieron que una nueva generación de estudiosos se interesara por ellos. Reflexionaremos sobre las fuentes y la metodología ––con eventuales cruces interdisciplinarios–– que fueron usadas para acercarse a aquellos actores. En la segunda parte, analizaremos tres tipos de documentos susceptibles de complejizar nuestra comprensión del papel que desempeñaron los intérpretes de las lenguas autóctonas en América. El primer texto es una “suma de negocios” que el español Pedro de Ahumada dirigió al monarca español en 1559 para defender una ideal de sociedad sin intérpretes. El segundo conjunto documental está confirmado por las probanzas de méritos y servicios de los primeros intérpretes que colaboraron con los franciscanos en la provincia de Yucatán. El tercero es el expediente en el que se insertó una carta en lengua maya yucateca que varios caciques de Yucatán mandaron a Felipe II, acompañada de una traducción castellana, en 1567. Si bien estos documentos fueron producidos en la Nueva España, expresan algunas de las preocupaciones, ideas y prácticas de la interpretación que compartieron distintos actores del imperio español. Consideramos que entrelazar los acercamientos histórico e historiográfico permite abrir perspectivas para futuras investigaciones sobre la relación entre justicia e interpretación de las lenguas autóctonas en América.

Caminos convergentes: hacia el rescate de la figura del intérprete

Los textos en los que la Corona española se esforzó por regular las actividades de los intérpretes de las lenguas autóctonas que prestaron sus servicios de mediación lingüística en los tribunales de América no sólo son numerosos, sino que la mayoría de ellos están publicados desde hace varias décadas en obras tan conocidas como el Cedulario Indiano de Diego de Encinas (1596 [1946]) o la Recopilación de leyes de las Indias (1680 [1943]). Estas obras recogen, por ejemplo, la cédula de 1529 que mandaba ‘a los que fueren intérpretes y lenguas en la Nueva España no pidan ni lleven a los indios joyas ni otras cosas so pena de destierro y perdimiento de bienes’; el capítulo de instrucción de 1530 por el que se ordenó al presidente y oidores de la Audiencia de la Nueva España que proveyeran ‘lo que más convenga cerca de concurrir dos intérpretes juntos o cada uno por sí a la interpretación’; y las ordenanzas para las audiencias americanas de 1563 donde fueron insertadas detalladas instrucciones para los intérpretes.^[1]

Pese a la existencia y disponibilidad de aquellas fuentes legales, la historia del derecho ignoró durante muchos años a los intérpretes de las lenguas autóctonas. De forma general, esta disciplina prestó poca atención a un amplio abanico actores considerados como “secundarios” en la administración de la justicia y la producción de saberes normativos en el imperio hispánico.^[2] Los intérpretes tampoco llamaron la atención de los etnohistoriadores hasta el estudio pionero publicado por Frances Karttunen en 1994. Y es que, entre 1970 y 1990, la etnohistoria se dedicó principalmente a escrudiñar el gobierno indígena a nivel local dejando de lado las interacciones (y subsiguientes necesidades de mediación lingüística) que los actores indígenas mantuvieron con los jueces españoles. Cabe señalar que, sin embargo, que la etnohistoria puso las fuentes en lenguas autóctonas en el centro del quehacer histórico y que abrió así la vía a futuros estudios sobre la traducción y los traductores. Algunos etnohistoriadores emprendieron, además, importantes empresas de traducción de textos en lenguas autóctonas.^[3]

En realidad, fue una nueva historia de los pueblos autóctonos, cuyo interés se enfocó en las interacciones entre el mundo indígena y el sistema de justicia colonial, que empezó a analizar a los intérpretes quienes prestaron servicios en los tribunales americanos. La monografía de Susan Kellogg, Law and Transformation of Aztec Culture, publicada en 1995, abrió la senda a este nuevo tipo de reflexiones. Bien es cierto que los abogados y los procuradores encargados de representar a los indígenas en los tribunales fueron los primeros en ser estudiados de manera sistemática por Yannakakis (2008), Owensby (2008), Glave Testino (2008), Ruiz Medrano (2010), Dueñas (2010), Cunill (2012), Gamboa (2013) o Puente Luna (2017). Pero pronto también salieron a la luz varios trabajos sobre los intérpretes de las lenguas autóctonas. En muchos casos, fueron los mismos historiadores quienes, después de haber analizado los mecanismos de mediación legal, volcaron su interés hacia los mediadores lingüísticos quienes sirvieron en los tribunales de América. 

Aquellas investigaciones se fundamentaron en el examen de un amplio abanico de juicios en que varios intérpretes fueron llamados para traducir los testimonios, orales o escritos, que proporcionaron los litigantes, los testigos o los acusados indígenas. Gracias a ello, se construyó una historia social de los intérpretes. Se hizo énfasis en la significativa proporción de indígenas y de mestizos quienes ocuparon el cargo de intérprete en los juzgados americanos. Se puso, asimismo, de manifiesto que la identidad étnica de los titulares del cargo fue menos determinante que su inserción en las redes sociales locales a la hora de tomar posición en los conflictos que atravesaban la sociedad colonial y que se derramaban en los tribunales del imperio (Machuca 2009; Yannakakis 2014; Puente Luna 2014; Cunill 2018 y 2023a; Jurado 2019; Cunill y Glave Testino 2019; Rovira Morgado 2019; Gamboa 2019; Bahena Pérez 2023).

Algunos historiadores se preguntaron qué motivos empujaron la Corona española a que se nombraran a intérpretes en los tribunales americanos. Se mostró que la acción de los mismos intérpretes, quienes escribieron al Consejo de Indias para dar pruebas de la importancia de su quehacer en los tribunales y reclamar que fueran remunerados por ello, fue clave en aquel proceso.^[4] Al denunciar la injusticia que suponía que muchos indígenas no hablaran la lengua del juez, fray Bartolomé de las Casas también desempeñó un papel determinante en la institucionalización del oficio de intérprete en América. Según el dominico, la ignorancia del castellano por parte de la mayoría de los indígenas se sumaba a su pobreza y desconocimiento de la escritura alfabética y de los procedimientos jurídicos hispanos y redundaba en un acceso asimétrico a la justicia del rey que sólo podía remediarse gracias el nombramiento de defensores de indios y de intérpretes de las lenguas autóctonas (Cunill 2015). De forma concomitante, las denuncias en contra de los abusos cometidos por intérpretes incompetentes o corruptos alimentaron los debates sobre la necesidad de ejercer un control sobre aquellos actores, sometiéndoles a una serie de obligaciones legales.^[5]

El interés por los intérpretes que surgió en el marco de una nueva historia de la relación entre los pueblos indígenas y la justicia en el imperio español, entroncó con el que se produjo a raíz de la escisión de los estudios de la interpretación de los de la traducción. En este contexto, la publicación de trabajos sobre figuras de intérpretes en distintos escenarios americanos iría alimentando la reflexión metodológica sobre la especificidad de los estudios de la interpretación y su consolidación como campo autónomo (Baigorri Jalón 2006; Alonso Araguás, Baigorri Jalón y Fernández 2012; Alonso Araguás 2015). Aquellos investigadores insistieron en el hecho de que la interpretación, al tratarse de una actividad oral, genera escasos documentos escritos, a diferencia de la traducción. También advirtieron que las narrativas históricas tienden a distorsionar la mirada sobre los intérpretes, que suelen aparecer como figuras secundarias del relato. Enfatizaron la versatilidad de las funciones desempeñadas por los intérpretes, que encapsula el término de fixeur y que resulta patente en tiempos de guerra y en las fronteras (Payàs y Alonso Araguás 2009; Payàs y Zavala 2012).

De manera general, la principal aportación de los estudios de la interpretación ha radicado en su capacidad para incorporar en el estudio de los intérpretes herramientas metodológicas y conceptuales que habían surgido en el campo de la traducción, la antropología y la historia, convirtiéndose sus especialistas en auténticos passeurs interdisciplinarios. Se ha aplicado, en el campo de la interpretación, el llamado de Pym (2009) para “humanizar” la traducción y escrudiñar la posición de que ocupan los traductores/intérpretes en la sociedad (Alonso Araguás, Jesús Baigorri Jalón y Payàs 2008). La teoría del “riesgo/confianza” (Pym 2021) ha contribuido a renovar las reflexiones sobre la ética del traductor/intérprete, concebido tradicionalmente en términos de “fidelidad al original” (Cunill 2023a). El acercamiento antropológico ha permitido interrogarse sobre el lugar que ocupa la interpretación en la mediación intercultural (Pym 2000; Alonso Araguás 2007 y 2014; Llanes Salazar y Torres-Mazuera 2017; Payàs y Travieso Rodríguez 2018). Y se ha resaltado la necesidad de colaborar con historiadores para identificar nuevas fuentes y nuevos diálogos susceptibles de enriquecer los estudios de la interpretación. La publicación de volúmenes colectivos que abarcaban distintos espacios y épocas fomentó la posibilidad de desarrollar estudios comparativos y de interrogar el pasado con preguntas actuales (Ordóñez-López y Sabio Pinilla 2015; Takeda y Baigorri Jalón 2016; Ruiz Rosendo y Baigorri Jalón 2023).

Nuevas sendas en la historia de los intérpretes (I): lengua(s) y buen gobierno

En un documento titulado ‘Suma de negocios de la Nueva España’ escrito en la ciudad de México a finales de 1559, el español Pedro de Ahumada proponía al rey de España una serie de medidas que permitirían mejorar el gobierno del virreinato.^[6] El capítulo 12 estaba dedicado a la política lingüística. El autor lamentaba que, después de cuarenta años de haberse conquistado la tierra, no se hubiese ordenado ‘que los naturales de ella, pues habían de ser gobernados de los españoles, aprendiesen nuestra lengua castellana, a lo menos toda la gente principal de ellos, para poder se dar a entender y ellos entendernos’. Ahumada agregaba que los indígenas siempre estaban ‘necesitados de nuestros intérpretes españoles, ellos para negociar sus cosas y negocios de sus repúblicas y particulares, y los gobernadores y jueces españoles para los oír y sentenciar’ (Suma de negocios: 14). Y es que, como ha mostrado Carolina Jurado (2019), el ‘dar(se) a entender’ estaba especialmente agudo en contextos judiciales y esta tarea fundamental les incumbía a los intérpretes.

No obstante, Ahumada denunciaba que los intérpretes no permitían que se cumpliese este ideal de mutua comprensión por motivos de diversas índoles. Según él, ‘el intérprete, dado caso que entienda la lengua, o no entiende bien el negocio o lo entiende al revés o quiere torcer u oscurecer la justicia del uno para favorecer al otro, especialmente estando como está el tal oficio por la mayor parte en gente común’ (Suma de negocios: 15). La falta de competencias tanto lingüísticas, como jurídicas y deshonestidad de los intérpretes, que el autor relacionaba con su baja extracción social, le permitía defender la idea de que los indígenas debían aprender el castellano. Cabe señalar que este argumento ya había sido usado en los años 1540 para abogar a favor de la institucionalización del cargo de intérprete. En efecto, se consideraba que la institucionalización contribuiría a profesionalizar el oficio al ejercerse un mayor control legal sobre sus titulares. Ahumada insinuaba que esta medida había sido insuficiente.

Añadía que, ‘si se pretende saber alguna cosa secreta, interpretada, ha de ser pública y aun los mismos indios muchas veces por amenaza o temor o porque entienden serles contrario el que interpreta no osan manifestar del todo su agravio y es esto inconveniente muy grande’ (Suma de negocios: 15). El tema del ‘secreto’ había sido determinante para exigir que se prescindieran de intérpretes en el sacramento de la confesión y, de forma general, en la evangelización. No obstante, en el campo religioso este debate había sido zanjado a favor del aprendizaje de las lenguas autóctonas por parte de los curas doctrineros (Farriss 2018). Finalmente, Ahumada recurrió al tópico del indígena ‘temeroso’ que había sido utilizado por fray Bartolomé de las Casas para reivindicar que se aplicara a los indígenas el estatuto de las personas miserables. 

Comprobamos, por consiguiente, que el autor conocía y movilizó un amplio abanico de tópicos relacionados con la intervención de mediadores lingüísticos en el campo de la justicia y que los articuló entre sí para pedir la erradicación del cargo de intérprete y la obligación de que los indígenas ––o, por lo menos, la élite indígena–– ‘aprendiesen y supiesen nuestra lengua castellana, pues que tienen suficiente habilidad para ello y aun se proveyese y diese a entender que los cargos y oficios de república de los pueblos no se habían de dar sino a los que la supiesen y entendiesen’ (Suma de negocios: 15). Ahumada agregaba que ‘las diferencias de las lenguas engendran extrañeza’ de modo que

(…) entendiendo y hablando estos naturales la nuestra nos amarían más porque descubrirían sus conceptos y nosotros, entendiéndolos, nos aficionaríamos más a ellos de donde resultaría que de dos repúblicas tan distintas se hiciese una conforme (Suma de negocios: 15).

El último argumento de Ahumada giraba en torno al ‘amor’ que generaba el compartir una lengua común, basada en la posibilidad de una cabal comprensión mutua.^[7] Sabemos que los mismos indígenas usaron el argumento del ‘amor’ cuando se refirieron al manejo de un idioma común entre los religiosos y sus feligreses indígenas. Este argumento les sirvió para abogar a favor del uso de sus lenguas en la evangelización. En las cartas escritas en 1567 y 1580, varios caciques mayas de Yucatán argüían que ‘amaban’ más a los franciscanos que a los clérigos seculares porque los primeros se habían esforzado por aprender su lengua (Cunill 2023b). Comprobamos entonces que la percepción del intérprete y de su relativa utilidad dependía de teorías sobre la lengua, de consideraciones sobre el funcionamiento de la justicia y de representaciones sobre la identidad de los titulares del cargo. En última instancia, lo que estaba en juego eran el lugar que ocuparían las lenguas autóctonas en la política lingüística de la Corona española en América. Es interesante observar, asimismo, que Ahumada planteaba la imposibilidad de traducir correctamente el vocabulario de la justicia entre las lenguas autóctonas y el castellano, un tópico que, por lo general, encontramos más bien en el campo de la traducción del discurso cristiano (Wasserman-Soler 2020).

Habría que ver hasta qué punto el proyecto defendido por Pedro de Ahumada, que nunca llegó a ponerse en la práctica, estaba enfrentándose a otro proyecto cuyo eje rector consistiría en construir un léxico de la justicia en las lenguas autóctonas y en nombrar en los tribunales americanos a profesionales de la interpretación capaces de ‘dar a entender’ al juez lo que pedían las partes y a las partes lo que sentenciaba el juez. En este sentido, no cabe duda de que un examen de los diccionarios coloniales podría ayudar a comprender mejor el diálogo intercultural (y sus asimetrías) que dio lugar a la construcción de un léxico de la justicia ‘bilingüe’. Esto enlaza con la necesidad de más sobre estudios sobre los intérpretes que prestaron sus servicios en la esfera eclesiástica. Por lo general, se da por sentado que los religiosos aprendieron rápidamente las lenguas autóctonas. No obstante, en fechas tempranas la mediación lingüística debió de desempeñar un papel clave en la evangelización de las poblaciones autóctonas. Recordemos que no fue hasta 1574 cuando se les obligó a los curas de doctrinas a que hablasen la lengua de sus feligreses (Cobo Betancourt 2014). 

Nuevas sendas en la historia de los intérpretes (II): prácticas colaborativas, oralidad y textualidad

En los últimos años, se ha llamado la atención sobre las prácticas colaborativas, así como el papel desempeñado por los procesos orales en la traducción (Venuti 1995). En el caso americano, se ha puesto de manifiesto la participación de actores indígenas en las tareas de traducción que se realizaron en las misiones jesuíticas del Paraguay, siendo paradigmático el caso de Nicolás Yapuguay en el siglo XVIII (Brignon 2023). Ahora bien, ¿se dieron lógicas similares en los juzgados americanos? ¿Hasta qué punto las prácticas colaborativas pudieron participar en el proceso de ‘dar a entender’ que estaba en el corazón de la interpretación en los tribunales? ¿En qué medida interpretación y traducción constituyeron un continuum cuyas fronteras no fueron porosas? Reconstruir las trayectorias vitales de algunos actores que sirvieron como intérpretes permite cuestionar algunas de las características que habitualmente definen los contornos de aquellas figuras y de las actividades que realizaron.

En el resumen que hizo de la probanza de los hermanos Jerónimo de Contreras y Juan Bautista de Campos en 1578, el procurador del Consejo de Indias recalcó que ‘siendo niño de siete años u ocho años, como criado allí, [a Juan Bautista de Campos] le traían los religiosos por los lugares de la dicha provincia entre los indios y mediante su interpretación les predicaba la ley evangélica y bautizaron todos los indios que fueron más de cuatrocientos mil indios’.^[8] Llamado como testigo, fray Francisco de la Torre, entonces comisario de los religiosos de San Francisco y guardián del convento de Izamal, declaró que Juan Bautista de Campos era

(…) buena lengua de ella [la provincia] porque casi desde su niñez se crió en ella y que mediante ella en tiempo que era niño y allegado a los religiosos que primero entraron en estas provincias se hizo mucho servicio a Dios nuestro señor por el fruto que ha habido de su interpretación por lo que los religiosos instruían a la sazón a los naturales de ellas por el crédito que del susodicho se tenía y tiene de su bondad y cristiandad (Información: 10).

Jerónimo de Contreras fue el primer sacerdote que el obispo fray Francisco Toral ordenó en Yucatán. En el interrogatorio, explicaba que, cuando el obispo ‘le mudaba de algún partido por mejorarle, y por ser tan buena lengua y tan virtuoso, luego los caciques donde le quitaban venían a importunarle con muchos ruegos no quitase de allí al dicho Jerónimo de Contreras diciendo se les hacían agravio si se le quitase’ (Información: 14).  

En su probanza de méritos y servicios, el maya Gaspar Antonio Chi, que sería nombrado intérprete general del juzgado de Yucatán por cédula de 1580, afirmó que ‘desde su niñez de edad de cinco o seis años, con los primeros religiosos del señor San Francisco que a estas provincias vinieron a predicar la palabra de Dios […], ayud[ó] y sirvi[ó] en todo lo susodicho como el primer natural que aprendió la lengua española y latina interpretándoles las cosas de su conversión’.^[9] Martín de Palomar, entonces regidor de la ciudad de Mérida, declaró haber ‘oído decir a muchos religiosos en cómo se aprovechan del término de hablar y escribir que el dicho Gaspar Antonio tiene para por ello los dichos religiosos declarar el evangelio y doctrina cristiana’. Además, Gaspar Antonio habría sido el ‘primero que avezó la lengua de los naturales de esta tierra y la puso en arte a los primeros religiosos que a ella vinieron y después los que han sucedido hasta hoy día’.^[10] En los años posteriores, Gaspar Antonio fue intérprete de los obispos fray Francisco Toral y fray Diego de Landa (aunque este prelado fuese bilingüe) y sirvió a varios gobernadores de Yucatán con el mismo cargo, antes de ser nombrado intérprete general en 1580. 

Estas breves trayectorias de vida ponen de manifiesto la porosidad de las fronteras entre interpretación y traducción. También muestran que los religiosos desempeñaron un papel clave en la formación de los intérpretes, ya fueran españoles o indígenas. Vemos, asimismo, que los primeros intérpretes circularon entre las esferas civil y eclesiástica y que participaron en la traducción/interpretación de discursos tanto cristianos como político-legales. Es posible considerar que este doble involucramiento de los intérpretes tendría un impacto en las prácticas de la traducción/interpretación que se realizarían en los tribunales americanos. Eso podría explicar la porosidad que existe entre aquellos discursos, que ya estaban vinculados en la concepción misma que se tenía del poder y de la justicia en aquella época (Hanks 2010; Schrader-Kniffki y Yannakakis 2016; Yannakakis 2023; Cunill 2023b). A este respecto, nos parece útil el concepto de ‘comunidades epistemológicas’ que utiliza Thomas Duve (2022) para referirse a los actores involucrados en los procesos de ‘traducción de saberes normativos’. La estrecha colaboración entre los primeros intérpretes de las lenguas autóctonas y los religiosos favorecería la porosidad entre el léxico cristiano y judicial.  

El análisis de una carta que varios caciques de Yucatán mandaron a Felipe II en 1567 brinda datos adicionales sobre la relación que se dio entre traducción e interpretación en la época colonial.^[11] La carta, escrita en lengua maya yucateca, fue traducida al castellano por el intérprete español Alonso de Arévalo. La información de la que disponemos sobre la traducción de la carta proviene de lo que consignó por escrito el escribano de gobernación, Jerónimo de Castro, para garantizar la autenticidad del documento (Imagen 1). Justo debajo de las firmas de los caciques, de los dos defensores de indios y del intérprete, Castro escribió que daba testimonio que los caciques:

después de la haber entendido [la carta]  y leídosele como en ella se contiene y declarado por persona que entiende bien la dicha lengua y todos a una voz dijeron ser su voluntad escribir la dicha carta a su Majestad Real y lo firmaron de sus nombres los que sabían firmar y los que no sabían firmaron otros por ellos y esto lo sé, como persona que entiendo parte de la dicha lengua y así lo entendí de los naturales y asimismo lo firmaron los defensores de los naturales y el intérprete general de esta gobernación.^[12]

Imagen 1. Autentificación de la carta de los caciques de 1567

La carta de los caciques atravesó, por lo tanto, un dispositivo de autentificación que involucró prácticas textuales (escritura de la carta y comentario escrito del escribano), visuales (firmas, signo del escribano), orales (lectura, discusiones) y gestuales (expresión física del consenso). Estas prácticas se plasmaron tanto en el texto escrito por el escribano que las describió con detalle, como en la materialidad misma del expediente en que la carta de los caciques estuvo insertada. Los verbos ‘leer’ y ‘declarar’ indican que los intercambios orales entre los caciques, el escribano, el intérprete y los defensores de indios fueron clave para asegurar que las partes en presencia se ‘dieran a entender’. Ese ‘entender’ era la bisagra a partir de la cual podía expresarse el consenso sobre el contenido del mensaje que había que mandar al rey. Así, la legitimidad de la traducción de la carta radicó en buena medida en los distintos actos colectivos y orales que precedieron su ‘puesta por escrito’ que el intérprete Alonso de Arévalo realizó en los días siguientes y que entregó al escribano el 17 de marzo de 1567.

Este lapso de tiempo permitió que la traducción se convirtiera en un ejercicio más individual. Pero esto no bastó para garantizar su calidad. En efecto, en el momento de insertar la traducción castellana de la carta de los caciques en el expediente, el escribano agregó nuevos elementos de autentificación (Imagen 2). Recogió por escrito la declaración del intérprete Alonso de Arévalo que dijo haber ‘hecho y sacado y traducido (…) dicho traslado de la carta original que estaba escrita en lengua ache de los naturales de estas provincias (…) a todo mi saber y entender’. Luego, el escribano certificó que conocía a Alonso de Arévalo y que era ‘tal intérprete general de esta gobernación de Yucatán y por tal es habido y tenido por persona que entiende bien la lengua de esta dicha gobernación’ (Carta de los caciques, 1567: 3v). Así, pues, el carácter oficial del cargo de intérprete se convertía en garantía de las competencias lingüísticas del traductor y de su ética en general y de la traducción en particular. 

Imagen 2. Autentificación de la traducción entregada por el intérprete Alonso de Arévalo

Consideraciones finales

El compromiso por comprender cómo los indígenas usaron el sistema de justicia llevó los historiadores a interesarse por aquellos personajes tan fascinantes como escurridizos que son los intérpretes de las lenguas autóctonas. En el mismo momento, la escisión de los estudios de la interpretación de los de la traducción contribuyó a dar un impulso decisivo al desarrollo de la investigación sobre los intérpretes que fue marcado, desde su inicio, por el sello de la interdisciplinariedad. En estas condiciones, emergió una nueva historia de los intérpretes a la que se ha ido incorporando nuevas fuentes de archivo y acercamientos nuevos, un dinamismo que se ve reforzado por la actualidad de las problemáticas en torno al uso de las lenguas autóctonas en los tribunales de América Latina hoy en día. Separar tajantemente traducción e interpretación en base al criterio de la oralidad y el texto puede hacernos perder de vista el continuum más fino entre unas actividades que, muchas veces, fueron emprendidas por las mismas personas e involucraron procesos de producción de saberes interrelacionados. El intérprete/traductor emerge como un actor ‘situado’ entre otros múltiples actores, que alimentan sus prácticas y dan sentido a su quehacer. Entre las diversas sendas que podrían seguir futuras investigaciones sobre el tema se encuentra la de la vocación de la intérprete de ‘dar a entender’, esto es, de asegurarse de que las partes comprenden y son comprendidas más allá de las distancias culturales, lingüísticas y políticas que las separan (y sin borrarlas), así como las condiciones para generar un consenso alrededor de este ‘entender’ colectivo que, a su vez, da validez al acto mismo de interpretar.

Abstract

English:

This article consists of very brief stories of eight women interpreters with different itineraries that fit into the theme of intersections between Europe and America, the subtitle of a symposium of the Alfaqueque research group in November 2023, with methodological precedents in Payàs, Gertrudis and José Manuel Zavala eds. (2012); and Alonso Araguás, Icíar et al. eds. (2015). The performance of these women as interpreters was linked to migrations between the European and American continents, often directly or indirectly motivated by wars and cataclysms. This is the main argument of this article. I rely on sources of diverse texture from personal interviews from the past and present, private and public archives, memoirs, and digital media. The aims of these pages are to underpin the idea that female and male interpreters have been present at many moments in history and to show that telling women’s personal and professional stories contributes to a better knowledge of our past and a better understanding of our present.

Spanish:

Este artículo consiste en unos brevísimos relatos de ocho mujeres intérpretes con itinerarios diferentes que encajan en el tema de las intersecciones entre Europa y América, el subtítulo de un encuentro del Grupo Alfaqueque en noviembre de 2023, con antecedentes metodológicos en Payàs, Gertrudis y José Manuel Zavala eds. (2012), y Alonso Araguás, Icíar et al. eds. (2015).  El ejercicio de la interpretación por estas mujeres estuvo ligado a migraciones entre los continentes europeo y americano, motivadas muchas veces, de forma directa o indirecta, por guerras y cataclismos. Este es el argumento principal de este texto. Me apoyo en fuentes de diversa textura procedentes de entrevistas personales del pasado y del presente, archivos privados y públicos, memorias, y medios de comunicación digitales. Los objetivos de estas páginas son apuntalar la idea de que las/los intérpretes han estado presentes en muchos momentos de la historia y mostrar que la narración de sus semblanzas personales y profesionales contribuye a conocer mejor nuestro pasado y a entender mejor nuestro presente.

Keywords: History of interpreting, women interpreters, intersections, America, Europe, Historia de la interpretación, mujeres intérpretes, intersecciones, Europa

0. El making of de estas nanohistorias

En este trabajo confluyen varias intersecciones: entre los dos continentes, entre interpretación y conflicto, y entre varias disciplinas: historia, sociología de las profesiones, comunicación, estudios de la memoria, estudios de traducción e interpretación, género y traducción, y mujeres y traducción.^[1] Michelle Perrot, historiadora pionera de la mujer ha dedicado mucho tiempo à construire l’histoire des femmes, mostrando cómo las mujeres han ido pasando de ser vistas como personas limitadas a sus ámbitos privados, cuando no como cuerpos, a ser observadas en el espacio público, con distintas ocupaciones, desde la política a la creación artística (Duby y Perrot 1991-1993). Una de esas ocupaciones ha sido la interpretación, una actividad feminizada a lo largo del último siglo, aunque con precedentes muy anteriores. Frances Kartunnen (1994) incluye ejemplos de algunas bien conocidas del pasado (Malinche, Sacajawea, Sarah Winnemucca). Malinche también ha sido estudiada por Pilar Godayol (2012) y Roberto Valdeón (2013) entre otros. Jean Delisle publicó una serie de retratos de traductoras (2002), que tuvo continuación para España en Dolores Romero López (ed.) (2016). Delisle (2019) ha estudiado los y las intérpretes del Canadá. José Santaemilia y Luise von Flotow (eds.) (2011) dieron cauce a la intersección “género y traducción” o “mujeres y traducción”, que se ha venido afianzando a lo largo de los últimos treinta años (Santaemilia 2022: 9). Figuras de mujeres intérpretes aparecen en la confluencia entre interpretación y conflicto en diversas compilaciones (Marija Todorova y Lucía Ruiz Rosendo 2021). Existen diversos estudios sobre el colectivo de hombres y mujeres intérpretes de la URSS que intervinieron en la Guerra Civil española (Marcos Rodríguez Espinosa 2003, 2016, 2019; Michaela Wolf 2019; Iryna Orlova 2019a, 2019b; Julia Kölbl, Iryna Orlova y Michaela Wolf (eds.) 2000), parte de cuyos trabajos se apoya, entre otras fuentes, en memorias publicadas por las propias intérpretes. En parte de mi investigación hay referencias más o menos extensas a mujeres intérpretes (Baigorri Jalón 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2019).

Redactar estas notas habría sido imposible sin la investigación de historia oral que emprendí hace casi treinta años,^[2] cuando tuve la oportunidad de entrevistar en el entorno de las Naciones Unidas en Nueva York a cuatro de las intérpretes (Monique Fong Wust, Nora Weiss, Marta Herrera y Paula Faraone), con las que he seguido manteniendo contacto personal a ambos lados del Atlántico y por teléfono o por correo electrónico. Con Araceli Ruiz Toribios solo tuve contacto personal cuando la entrevisté en una visita suya a la Universidad de Salamanca en el año 2000. Los relatos de las otras tres intérpretes (Grace Bagnato, Kajsa Rothman y Adelina Abramson), de las que existen referencias biográficas en Internet, los he compuesto a partir de fuentes escritas diversas, que exploto con enfoques distintos según cada caso. Todas tienen cabida aquí como parte de la historia de la interpretación construida desde abajo.

Los relatos que siguen tienen algunos elementos comunes, pero he tratado de emplear enfoques distintos según los casos para mostrar el valor que tienen las diferentes fuentes, dando como resultado una cierta variedad de formas de componer cada narración. En la historia de Grace Bagnato parto de una placa pública que le dedicó la familia con respaldo de la ciudad de Toronto, resaltando su labor de intérprete: la persona adquiere así para la posteridad la condición de personaje, que en cierto modo ya tuvo en vida. Para Kajsa Rothman he utilizado ante todo archivos históricos, de los que he destilado un resumen orientado a destacar el papel que sus idiomas representaron como herramientas en el conflicto civil español de 1936 a 1939. Una de las cien intérpretes que acompañaron a los soviéticos que apoyaron a la República en aquella guerra fue Adelina Abramson, para cuyo relato me apoyo ante todo en las memorias que escribió con su hermana Paulina, publicadas bajo el título de Mosaico roto. Mi exposición sobre Monique Fong Wust, que desarrolló toda su vida profesional como intérprete de conferencias independiente [freelance] se basa sobre todo en fuentes orales, inéditas o no, que apuntan también a su amplia actividad de traductora. En el caso de Araceli Ruiz Toribios me baso en la entrevista que me concedió en 2000, de la que recupero aspectos pertinentes para este trabajo, completados con otras fuentes escritas. La nanohistoria de Nora Weiss es la de una intérprete-tipo de la generación que empezó a trabajar en las Naciones Unidas hace cincuenta años. Dimana ante todo de un trabajo de historia oral, apuntalado con contactos personales a lo largo de mucho tiempo. En el caso de Marta Herrera, con dos etapas profesionales (en Cuba y en la ONU), he decidido analizar una fotografía de su álbum personal cuya interpretación solo ha sido posible gracias a su memoria. Su historia se completa con conversaciones lejanas y cercanas. Por último, Paula Faraone es un ejemplo de intérprete de las Naciones Unidas perteneciente a la generación siguiente a la de Nora Weiss, que está cerca de cerrar su vida profesional como funcionaria. Su caso, basado en el andamiaje de la historia oral, es una muestra de cómo el exilio por razones políticas de sus padres desde Montevideo a París, cuando ella era muy pequeña, le sirvió de caldo de cultivo para su inclinación por los idiomas y la geopolítica.

1. Grace Bagnato (Genovese) (Scranton, Pensilvania 1891―Toronto, Canadá 1950): placa en memoria de la primera inmigrante ítalo-canadiense nombrada intérprete oficial de tribunales (Ontario, Canadá, 1921)^[3]

Figura 1: Placa de Grace Bagnato https://readtheplaque.com/plaque/grace-bagnato#gsc.tab=0

Esta placa conmemorativa, en la que se resume la biografía de Grace Bagnato,^[4] permite ilustrar un aspecto derivado del concepto de régimen de historicidad (François Hartog 2003), caracterizado, según él, en nuestras sociedades occidentales, por el presentismo, en el que los conceptos de memoria, conmemoración, patrimonio e identidad vertebran la relación del presente con el pasado. Esos cuatro componentes aparecen, de una u otra manera, identificados en la placa, que constituye una muestra de la espacialización de la memoria pública (Annet Árvay y Kenneth Foote 2020: 129), algo que enlaza con uno de los pioneros de la memoria colectiva, Maurice Halbwachs (Sarah Gensburger 2020). Ese monumento forma ya parte del paisaje urbano de la ciudad de Toronto como un lugar de memoria [lieu de mémoire] y conmemoración, según el concepto acuñado por Pierre Nora (1984).^[5] También es un  ejemplo histórico de lo que Sherry Simon (2019) ha llamado los “sitios de traducción” [translation sites], ya que la placa se ubica en la zona, hoy muy transformada, donde Bagnato vivió, aprendió los idiomas y ejerció su labor de intermediaria entre sus convecinos, inmigrantes de muchos lugares de Europa, y las autoridades administrativas y judiciales de la ciudad, es decir, entre interlocutores asimétricos.

Bagnato personifica el desarrollo del empleo de intérprete oficial de tribunales, cuya jurisdicción profesional contribuyó a consolidar en Canadá. Aunque Grace nació ya en el continente americano, su caso ilustra el carácter híbrido de su personalidad, derivado del entorno italiano en el que se crio y desarrolló luego su vida de casada y de madre, mientras se mimetizaba con la sociedad de acogida, primero en Nueva Jersey y al poco tiempo en Toronto, para el resto de su vida. En ella confluyen las intersecciones entre los dos continentes: el viejo, con sus inagotables complejidades, y el nuevo, que ella misma contribuyó a perfilar en la dirección que ha seguido durante el último siglo.

La intérprete aprendió los idiomas en las calles de su barrio, lo que no significa que alcanzara un dominio académico impecable de todos ellos, sino un nivel suficiente para salvar el umbral de la comunicación. Aprendería a interpretar igualmente de forma espontánea, es decir, practicando; por cierto, los funcionarios y administradores de justicia también se acostumbrarían sobre la marcha a la presencia de intérpretes como facilitadores imprescindibles para el desempeño de sus cargos. Ese modelo de aprendizaje espontáneo de idiomas y oficio ha sido común en muchos intérpretes a lo largo de la historia. Considerando que compartía con sus vecinos la condición de inmigrante –en su caso, con la ventaja de haber sido educada en inglés desde la niñez– cabe pensar que, sin cuestionar su fidelidad en la traducción de los discursos orales –que incluía retos adicionales como el de los dialectos, por ejemplo, en el caso de los inmigrantes italianos– desarrollaría su labor con un sesgo de empatía hacia los más débiles, siempre en desventaja cuando tenían que tratar con las autoridades municipales, los juzgados, etc. Es plausible pensar, por tanto, que en el ejercicio de sus funciones tendría presentes la condición social de sus convecinos, empezando por los de origen italiano, así como algunas de sus características culturales, desde costumbres ancestrales en sus relaciones sociales hasta tradiciones religiosas e incluso culinarias, que condicionaban sus visiones de un mundo tan distinto de los suyos de origen. Su trabajo de intérprete permitía que los inmigrantes se fueran integrando en su nuevo entorno, lo que solía alcanzarse en la segunda generación. Por eso era frecuente que los hijos de los recién llegados, aun siendo niños, sirvieran de mediadores de la comunicación, como sigue sucediendo en nuestras sociedades (Rachele Antonini 2010).

En la placa se mencionan algunos de los idiomas que aprendió Bagnato en The Ward, un barrio de inmigrantes que fueron llegando a caballo de los siglos XIX y XX, agrupándose al principio por zonas en función de unas afinidades lingüísticas que sirvieron como identificadores de su procedencia. Las lenguas citadas en la placa –que no fueron las únicas que manejaba Grace– coinciden con varias de las que se hablaban en Białystok, ciudad en la que el oftalmólogo Ludwik Lejzer Zamenhof concibió en 1887 el esperanto como lingua franca para superar las barreras de comunicación entre las distintas comunidades. En ello puede verse tal vez una metáfora de la valía de esta mujer multilingüe e inseparablemente multicultural como pionera de un activismo social integrador en el entorno en que le tocó vivir.

2. Kajsa Rothman (Karlstad, Suecia, 1903―Tequisquiapan, Querétaro, México, 1969), intérprete en la Guerra Civil española^[6]

Con metodología típica del historiador –espigar en los archivos las pruebas que hacen verosímil su relato– he estudiado recientemente a la Rothman intérprete.^[7] Expondré aquí algunos aspectos sobre su empleo de las lenguas en la guerra civil.

Cuando Kajsa se instaló en Barcelona en 1934 para montar una agencia de excursiones para visitantes extranjeros, tenía un largo historial de viajera por varios países europeos, en los que había ido acumulando idiomas,^[8] y un bagaje laboral variopinto de cuidadora de niños, bailarina de maratón y gobernanta. Además, poseía un cuerpo atlético de un metro ochenta, que le daba una gran visibilidad – “¡la sueca, alta, rubia!” –,^[9] sobre todo en ámbitos bélicos, mayoritariamente masculinos en la España de entonces. Aquellas características la hacían muy versátil en una guerra: fue camillera y ayudante de enfermería, emitió programas de radio y escribió artículos en sueco y acompañó como intérprete a corresponsales extranjeros desde la Oficina de censura y propaganda de la República.

En una carta de marzo de 1937 dirigida a su madre, en Karlstad, Kajsa le contaba los horrores que presenciaba al transportar sangre a hospitales cerca del frente para transfusiones a los soldados heridos. En Guadalajara, le narraba, había asistido al doctor Bethune operando a un soldado sueco, Bruno Franzén, gravemente herido (perdería un ojo, una mano y parte de la otra). En una frase de aquella carta describe la alegría del muchacho, con la cabeza vendada, al poder hablar con alguien en sueco: He was so glad to speak to someone Swedish. (Hansson 2020). El comentario pasa de lo anecdótico a representativo de un fenómeno del lenguaje y la comunicación, repetido en más ocasiones durante la guerra: en una situación crítica como aquella, el paciente se agarra al idiolecto más íntimo como último asidero al que aferrase a la vida, como si la lengua tuviera un poder taumatúrgico. Rothman iniciaría inmediatamente una campaña para conseguir una mano ortopédica para el soldado, que tuvo éxito y reflejo en la prensa sueca cuando el muchacho regresó a su país y se le implantó la mano. Con ello demostró su empatía por aquel herido, que personificaba, en cierto modo, a “todos los heridos”, así como su activismo para movilizar a la opinión pública sueca a través de la prensa. Lo volvería a hacer, recaudando ayuda en Suecia para los niños españoles, a los que había asistido en colonias en España, igual que asistiría a refugiados españoles en Francia al acabar la guerra.

En una muestra de su amplia labor de acompañamiento a corresponsales extranjeros, encontramos una expresión espontánea de la escritora estadounidense Dorothy Parker (1938:16) de lo que entiende por interpretar, cuando asiste a una conversación con unos soldados republicanos en un café de Valencia: We sat there, and listened to what the Swedish girl told us they were saying. Parker y su marido escuchaban a la muchacha sueca, que “nos contaba [en inglés] lo que [los soldados] decían [en español]”. El empleo por Parker de los verbos tell y say no sería casual, al caracterizar la tarea de la intérprete como un filtro que convertía una lengua en otra al tiempo que transformaba en discurso coherente una conversación desordenada de seis soldados en medio del alboroto de un café.

En algunos documentos del expediente de Rothman en el archivo citado de Moscú,^[10] los servicios secretos de la República, inmersos en la paranoia estalinista soviética, dudaron de su lealtad política, duda despejada primero por su jefa,^[11] y luego categóricamente cuando, al acabar la guerra, pide refugio en México.^[12] Solicitó visado en una carta en francés a la Legación mexicana en Estocolmo en julio de 1939. Justificaba su petición en el trato admirable que México les había dado a los refugiados españoles, por quienes ella tenía unos sentimientos muy especiales hasta el punto de considerar al pueblo español como propio, car je vivais en Espagne avant et pendant la guerre et j’aime le peuple espagnol comme si c’était le mien.^[13] Viajó después del estallido de la II Guerra Mundial.^[14] Tenía intención de terminar de escribir en unos meses un libro sobre los españoles, que nunca vio la luz, y ella no regresaría de México. Se instaló en Tequisquiapan, donde estableció escuelas para niños indígenas, pero se desplazó por razones de salud al Yucatán. Allí se dedicó a enseñar las ruinas mayas a visitantes europeos hasta las vísperas de su muerte de cáncer, cuando regresó a Tequisquiapan, donde está enterrada, sin haber perdido nunca su nacionalidad sueca.^[15]

3. Adelina Abramson Kondrátieva (Buenos Aires 1917―Moscú 2012): piezas de un mosaico roto

 “La vida sin memoria no es tal” Adelina Abramson, Mosaico Roto (1994: 75)

Existe información biográfica amplia sobre Adelina Abramson accesible en distintas fuentes de Internet, a las que remito para completar su historia. Aquí recurro como fuente a algunos párrafos escritos por Adelina tomados de las memorias publicadas por las dos hermanas, Paulina y Adelina Abramson (1994). Las memorias tienen un componente elevado de subjetividad y lo que se escribe es un destilado de recuerdos –por tanto, también de olvidos– pasados por el tamiz de las visiones forjadas a lo largo del tiempo a partir experiencias posteriores a los hechos.^[16] Los mosaicos rotos mantienen piezas unidas en trozos y el de Adelina permite ver la fusión de Argentina con la Unión Soviética (luego Rusia) pasando por España. Adelina no fue una veterana cualquiera de la Guerra Civil española, sino que se empeñó tenazmente en la preservación de la memoria de quienes habían pasado por aquella guerra. Algunos de ellos eran viejos conocidos desde su época argentina y otros técnicos y militares para los que tradujo e interpretó. Todos acudieron a España en apoyo de la República contra los rebeldes, que representaban el ascenso del fascismo y el nazismo en Europa, en una especie de prólogo de la II Guerra Mundial, en la que también participó Adelina. Muchos de ellos recibieron condecoraciones, pero algunos también el castigo inesperado de las autoridades a las que habían servido. Las memorias, en ese sentido, pueden considerarse una obra sinfónica, con mucha información de otros personajes, en particular intérpretes, que así quedan preservados del olvido.

Adelina Abramson Kondrátieva nació en 1917 en Buenos Aires, hija de exiliados políticos rusos que huían del zarismo y que continuaron su activismo comunista con otros exiliados y con militantes locales en Argentina hasta que el golpe del general Uriburu de 1930 se transformó en 1932 en una dictadura, que obligó a la familia a huir y buscar refugio en la Unión Soviética, un territorio desconocido para las hermanas Abramson. A sus 14 años, Adelina se vio trasplantada a una vida totalmente distinta, empezando por tener que ir a la escuela rusa sin entender el idioma: “…mis conocimientos del ruso eran nulos” (1994: 11). En pocos años aprendió lo suficiente, de ruso y de otras materias, como para ser llamada en 1937 a interpretar para los aviadores soviéticos que intervinieron en España hasta su retorno a Moscú a comienzos de 1938. Allí se encontró una situación de zozobra e incertidumbre para los regresados de España (al que fue su jefe, el general Douglas, lo fusilaron). Ella volvió a estudiar, pasando por la Facultad Obrera –una educación preuniversitaria– y luego por el Instituto para Ingenieros de Aviación, donde duró solo un año, porque en abril de 1941 le propusieron pasar a la Facultad Militar del Instituto de Idiomas extranjeros. “Yo acepté estudiar italiano. (…) Nuestra sección [todas mujeres] en un año debía capacitarse en traducción oral y escrita del italiano al ruso y viceversa y en materia militar” (1994: 114, 116). Ello no impidió que en agosto de 1942 la enviaran a Voljov, donde actuaban los españoles de la División Azul y podía ser útil, pero cuando llegó aquella división había abandonado el frente y la trasladaron al sector donde había unidades del ejército italiano. La primera tarea que le encomendaron fue interrogar a cinco prisioneros italianos.

Lo que más me indignó fue el comportamiento del capitán durante el interrogatorio: a uno de los más empecinados le dio puntapiés hasta que empezó a sangrar y gritar. No pude resistir y por unos minutos salí del galpón. El capitán enmudeció porque no podía interrogar sin la intérprete. Yo entré y finalizamos este maldito interrogatorio. (1994: 118)

Adelina trató de hacerle ver al capitán, cuya función dependía en aquella situación de la intérprete, que los soldados italianos no eran como los alemanes (“hitlerianos” los llama ella), donde aflora un sentimiento de empatía por el débil, al tiempo que establece unos niveles de maldad, quizá estereotipados desde la guerra de España, según la procedencia “antropológica” del enemigo, porque en su siguiente destino en “la plana mayor de una división que se enfrentaba con un Cuerpo del Ejército italiano Alpino” (1994: 118), experimenta, junto con su colega Pavlov, intérprete de alemán, sensaciones similares respecto a alemanes e italianos (1994: 119).

Cuando termina la guerra, vuelve al puesto del que partió, el Instituto Militar de Idiomas, donde se respiraba un ambiente ideológicamente sofocante:

El cuerpo docente del instituto estaba compuesto en su mayoría de extranjeros, profesores de idiomas no militares, así como de los ex intérpretes que regresaron de los cursos en los que durante la guerra utilizaron su arma –el idioma inglés– en los puertos nórdicos de la Unión Soviética, adonde llegaba ayuda militar y víveres para el ejército.

El ambiente en el profesorado era tenso: cada día desaparecía algún profesor, y nadie se atrevía a hacer preguntas o comentarios. (1994:121)

Esta cita confirma la ósmosis entre profesiones lingüísticas: interpretación, traducción y enseñanza de idiomas. También apunta, al referirse al uso que los intérpretes hacen de la lengua “como arma” a un aspecto clave: en situación de guerra las lenguas son artefactos bélicos tan útiles como las armas de fuego, porque las guerras internacionales se ganan también con el espionaje, la propaganda, la negociación y la comunicación con amigos y enemigos.

Adelina se refiere al pesar o miedo contenido, como para ocultar que detrás estaba Stalin, que experimentó la familia cuando la represión implacable que venía de muy lejos le afectó a su padre, detenido y encarcelado en 1951. En aquel ambiente gris, el general Bolshákov, que dirigía la cátedra de capacitación militar del Centro Docente Superior, adjunto al Ministerio de Relaciones Exteriores de la URSS consiguió que Adelina fuera incorporada como profesora de teoría y práctica de traducción con conocimientos de terminología militar a aquel centro (1994: 243). Allí siguió ejerciendo su carrera lingüística, que combinó con su dedicación a recuperar la memoria histórica de los militares veteranos de la guerra de España, iniciativa que cuajó en la Asociación Guerra y Exilio (1998) que presidiría hasta su muerte en Moscú. Obtuvo pasaporte español en 2009.

4. Araceli Ruiz Toribios (Venta de Baños, Palencia 1924―Gijón 2021): una niña de la guerra con tres patrias^[17]

Reconstruyo la historia de Araceli a partir de una entrevista que le hice en el año 2000 y de algunas noticias de prensa y otras fuentes.^[18] Su caso representa a un colectivo de unos tres mil niños y niñas evacuados a la URSS durante la Guerra Civil española para librarlos temporalmente –padres y niños pensaban que regresarían después de unos meses– de las penalidades de los bombardeos y del hambre. No podían imaginar que se verían envueltos en la II Guerra Mundial después de la invasión alemana de Rusia y que, por más que las autoridades soviéticas trataran de protegerlos, sufrieron las consecuencias de aquel conflicto en sus propias carnes, en muchos casos combatiendo –a veces muriendo– o trabajando en fábricas y campos para sostener el esfuerzo bélico. La Guerra Mundial primero y la Guerra Fría después les impidieron volver hasta muchos años después. Algunos no volverían nunca.

Con su marido en el penal de Burgos y con seis niñas en un Gijón en guerra, la madre de las hermanas Ruiz Toribios decidió enviar a las cuatro pequeñas a la Unión Soviética,^[19] que ayudaba con asesores militares y técnicos a la República frente a los rebeldes franquistas y se ofrecía a acoger a niños y niñas de los republicanos españoles. Con ellos viajaron educadores y educadoras, que los formaban en español, en un entorno totalmente ruso, al que les costó adaptarse.^[20] La administración de aquellas “casas de niños” necesitaba intérpretes, como contaban algunos niños en sus cartas (Sierra Blas 2009: 227-228), para entenderse entre sí.^[21]

El recorrido de Araceli constituiría el guion de una película (Cristina Barbarroja 2015), que comenzaría en Gijón con su viaje a Rusia y terminaría en la misma ciudad asturiana, donde falleció a los 96 años en 2021. En Leningrado, adonde llegó el barco con los niños refugiados, pasó tres años. De allí enviaron a algunos a otra “casa de niños” en Odesa, en el Mar Negro, donde los sorprendieron los primeros bombardeos alemanes de la II Guerra Mundial en 1941. Los evacuaron en barco a Jersón y desde allí por el Dniéper a Sarátov, a orillas del Volga. Les dieron unos cursos y Araceli empezó a trabajar en una fábrica de material de aviación de guerra, primero como soldadora y luego de tornera, en medio de un frío y un hambre imponentes. Decidieron mandarlos a Tbilisi, en Georgia, con clima más suave, descendiendo por el Volga y pasando en distintos medios de transporte por Stalingrado, Astraján y Bakú. A Tbilisi también llegaron los bombardeos y, aprovechando que pasaba por allí un tren evacuando a los españoles de la “casa de jóvenes” de Leningrado, donde venía su hermana mayor, Araceli se escapó con ellos, a riesgo de ser declarada desertora: terminaron en Samarcanda, Uzbekistán. Sobrevivió recogiendo algodón en un koljós hasta que en 1945 los trasladaron a Moscú, donde terminó peritaje e ingeniería y trabajó cinco años como ingeniera en los ferrocarriles.

Al producirse la revolución de Fidel Castro, la llamaron para acompañar a los militares y técnicos soviéticos en Cuba, donde trabajó desde 1961 hasta 1967. Fue allí donde aprendió a traducir manuales y a interpretar en consecutiva sobre la marcha, basándose en el sentido común: estudiarse bien los temas, aprender mucho vocabulario en español, hacerse glosarios y hacerles entender a los oradores soviéticos cómo debían explicar para que ella pudiera transmitir sus lecciones sobre asuntos técnicos complejos a grupos de 30 o 40 soldados cubanos a veces recién llegados de la Sierra. Era una labor de mediadora no solo entre idiomas sino también entre niveles culturales. A lo complicado que era aquello, se añadía que se desarrollaba en la base militar de aviación soviética de San Julián, en Pinar del Río, donde se instalaron en secreto los misiles y las ojivas nucleares que dieron lugar a la crisis de 1962 con Estados Unidos. Al descubrir aquel despliegue, John F. Kennedy ordenó el bloqueo militar de la isla. Acuartelaron a todo el personal, incluidos los intérpretes, y se lanzó la situación de alerta. Al final cedieron los rusos y Nikita Jrushchov ordenó retirar el armamento soviético. El enfado de Fidel Castro se reflejó en el periódico Gramma de unos días después, que publicó en letras grandes en negro: “Nikita, Nikita, lo que se da no se quita”. En Cuba, gracias al Che Guevara, Araceli y su hermana Conchita pudieron ver a sus padres treinta años después de haber salido de Gijón.

Al regresar a Moscú de la misión en Cuba, Araceli vio una oportunidad laboral mejor en aprovechar la experiencia con el uso de los idiomas, de modo que dejó su carrera de ingeniera y se incorporó a la redacción de América latina de Radio Moscú para los pueblos de habla hispana. Era la radio estatal que se había establecido en 1929 y que emitía programas en numerosos idiomas, como vehículo de divulgación de los éxitos de la revolución soviética y de los logros del régimen (Winek 2009: 100), así como de noticias internacionales vistas desde el prisma de Moscú, escuchadas veladamente, igual que otras extranjeras para contrarrestar el monolitismo informativo de la dictadura de Franco. En Radio Moscú trabajó doce años –su voz daba vida a una tal Elena Ivanova, su pseudónimo (Bandera 2017)– y solo consiguió volver a España en 1981, después de recuperar la nacionalidad española una vez restablecidas las relaciones diplomáticas en 1977.

5. Monique Fong Wust (París 1926―Nueva York 2024): ojos que vieron un siglo

Hija de padre chino y madre francesa, Ka-Ling (Monique) Fong nació en París en 1926 y falleció hace unos meses en Nueva York. La necrológica publicada por la familia define la intersección manifiesta a lo largo de su vida: Her journey was quintessentially American, yet her heart and soul remained deeply rooted in France.^[22] Es decir, una especie de desdoblamiento antropológico que hizo que residiera la mayor parte de su vida en Nueva York, al tiempo que su mente y sus sentimientos mantenían su apego a París. Quizá fue su manera de aplicar en la práctica su curiosidad y afición por el surrealismo desde una edad temprana. En una entrevista concedida a Erin Hagood (2022) dos años antes de su muerte, Monique sugería su rareza, no tanto por sus 95 años de edad, sino por ser una de las tres personas vivas que habían conocido a André Breton y a Octavio Paz. Lo cierto es que también trató a Marcel Duchamp, a quien tradujo, igual que tradujo, entre otros, a Octavio Paz y a John Cage, con quienes mantuvo relación personal durante años, como refiere ella misma en distintos textos (Fong 1987-88, 1998, 2014).

La entrevisté dos veces en Nueva York en 1997 y volví a visitarla en 2017 en su casa de Manhattan, e intercambiamos correos electrónicos después de esa última fecha. De esas fuentes procede el texto que sigue, en el que no aludo a otras de sus múltiples facetas, sino a su vida profesional como intérprete, a la que llegó de manera casual, como tantas otras personas a lo largo de la historia. Su infancia y juventud transcurrieron en París. Respecto a los idiomas, había estudiado inglés en el Liceo Molière durante el bachillerato. Después de empezar Derecho se matriculó en el Instituto del Altos Estudios de Cinematografía, donde comenzó a hacer trabajos interesantes, entre otros una actividad con un guionista de habla inglesa, Jan de Hartog, con el que seguiría trabajando después, quien en 1949 necesitaba urgentemente traducir al francés un guion y se le ocurrió la idea de dictarle el texto en inglés para que ella lo fuera poniendo en francés directamente. Sin darse cuenta entonces, aquel fue un ejercicio excelente para adquirir destrezas de traducción oral, que le serían muy útiles al poco tiempo. Era 1949 cuando empezó a relacionarse con André Breton y pronto también con Octavio Paz, que acababa de llegar a París y se reunía con literatos e intelectuales sobre todo de habla española los martes en un café de Montparnasse, que Monique empezó a frecuentar, igual que la casa de los Paz. Por eso empezó a estudiar español con el método de Assimil de su hermana y, con ayuda de esta, llegó a traducir un poema de Paz. En 1951 se produjo una cierta desbandada de aquellos encuentros y además se enteró, por una amiga de su madre, que se iban a necesitar intérpretes para misiones del Plan Marshall a Estados Unidos. Pasaron por el Ministerio de Finanzas su madre y ella para ver la convocatoria y allí le dijeron que se apuntara al concurso para intérpretes acompañantes de grupos de técnicos franceses que viajaban a EEUU durante varias semanas para visitar instalaciones. Contrataron a mucha gente, entre otras a ella, aunque pocas personas, Danica Seleskovitch era una excepción, tenían formación de intérpretes. Widlund-Fantini (2007: 65) señala que, en el marco del Plan Marshall, se organizaron más de quinientas misiones entre 1949 y 1956, en las que participaron más de cinco mil franceses de distintos ámbitos profesionales, acompañados por ciento treinta intérpretes. Monique fue a Estados Unidos en 1951 y, practicando en aquel entorno aprendió el oficio, sin prever que seguiría siendo intérprete. En aquellas visitas y reuniones se utilizaba un aparato que llamaban bidule, algo pesado, pero con el que podían moverse: desde él interpretaban por un micrófono para sus usuarios con auriculares.  Pasó las pruebas de intérpretes del Departamento de Estado en Washington y, junto con otros 35 o 40, estuvo adscrita como intérprete a la Embajada de Francia. Widlund-Fantini (2007: 68) recuerda que, en plena caza de brujas del macartismo, Monique fue interrogada a fondo por el FBI por haber invitado a cenar a su casa a un colega de la representación soviética.

Después de casarse y quedarse embarazada, el matrimonio se vio obligado a volver a París, donde nació su primera hija, porque la embajada francesa le rescindió el contrato para no pagarle el permiso de maternidad. Se instalaron en casa de la madre de Monique, pero al no haber mucho trabajo para ella como intérprete ni para su marido, Klaus Wust, que también interpretaba con alemán, aunque su oficio era la historia, regresaron a Estados Unidos el mismo año de 1955, no sin algunas dificultades para Monique, porque, aunque tenían visado permanente, EEUU no permitía entrar a personas con más del 49% de sangre asiática. Por suerte, el cónsul de Alemania la incluyó en el cupo para alemanes, como consorte de alemán que era.

Desde entonces desarrolló su carrera como intérprete simultánea independiente trabajando durante muchos años para las Naciones Unidas y para otras instituciones, como el Departamento de Estado. Además, siguió traduciendo y escribiendo. El matrimonio vivió entre el apartamento de Nueva York y una granja en el norte del Valle de Shenandoah, en Virginia, donde falleció su marido en 2003. Ella falleció en marzo de 2024 en Nueva York.

6. Nora Weiss (Bogotá 1940―): tarta Sacher en Macondo

El lugar de nacimiento de Nora Weiss –y por tanto la intersección entre los dos continentes– tiene su origen según Stefan Zweig (2004: 5) en las “convulsiones volcánicas casi ininterrumpidas que han hecho temblar nuestra tierra europea”. Los padres de Weiss eran austríacos y judíos asimilados, en el sentido que propone Zweig, es decir, que “desde hacía tiempo eran más franceses, alemanes, ingleses o rusos que judíos” (Ibid.: 387). Strobl y Korbel (2022: 1-3) señalan que muchas personas, tipificadas como judías por las autoridades nazis, sobre todo desde las llamadas leyes de Núremberg de 1935, sintieron un enorme desconcierto identitario, sobre todo porque supuso su pérdida de la ciudadanía y la expulsión de facto de sus países. Cuando se produjo el Anschluss, Austria reunía a la tercera comunidad judía de Europa y formaba parte de la zona más desarrollada económica y culturalmente del continente. La salida en masa de aquel contingente en busca de un lugar seguro, supuso, según Strobel y Korbel, una colosal transferencia de conocimiento y de capital cultural, de la que se beneficiaron los lugares de destino, ya que el proceso de adaptación de los refugiados generó intercambios e interacciones bidireccionales.

Los padres de Nora optaron por Colombia por consejo de un conocido de su padre, que se había instalado allí y decía que trataban muy bien a los extranjeros. Así fue para sus progenitores, quienes se adaptaron muy bien y aprendieron español sin problema. El padre había hecho estudios administrativos y comerciales y estableció un negocio de máquinas para oficina y la madre había estudiado fisioterapia y primeros auxilios y abrió un gimnasio en el que daba clases. Aunque sus estudios no eran de un nivel elevado, ambos leían, iban al teatro, frecuentaban los conciertos y estaban concienciados políticamente. La hermana de su padre, que también había emigrado a Colombia, regresó a Austria cuando terminó la guerra, pero sus padres nunca quisieron volver. Nora solo ha visitado Austria unas cuantas veces como turista. Una de las transferencias culturales que aportaron al emigrar fue el idioma, ya que la lengua habitual en casa entre los padres y las dos hijas, ambas nacidas en Bogotá, era el alemán, que siempre siguió siendo una lengua propia de Nora –la recuerdo leyendo Der Spiegel de manera habitual– si bien las circunstancias de su vida profesional en las Naciones Unidas hicieron que el alemán solo lo utilizara como idioma de trabajo algunas veces al principio de su carrera de intérprete fuera de la ONU.

En Bogotá hizo la educación primaria y secundaria en el colegio internacional Helvetia, fundado en 1949 con patrocinio del gobierno suizo, donde se estudiaba en español, con clases diarias de francés. En el bachillerato se estudiaba literatura francesa e historia europea en francés y las demás asignaturas en español. Después del bachillerato fue a Georgetown, en Washington, para hacer un curso intensivo de inglés durante varios meses. Regresó a Colombia, donde estudió Filosofía y Letras y después, en 1962, empezó su formación en la escuela de traducción e interpretación de Ginebra, cuyo recorrido duraba cuatro años. Allí, además de las materias de idiomas, se hacían cursos de otras facultades, como economía, historia y derecho. Al final de los tres primeros cursos se obtenía el diploma en traducción y luego se podía seguir un año más para hacer interpretación. La escuela estaba muy ligada a la Oficina de las Naciones Unidas de Ginebra, ya que algunos de los profesores ejercían como intérpretes en aquella organización y, por lo tanto, utilizaban muchos materiales originales. Cuando Nora estudió interpretación se hacía mucho hincapié en la interpretación consecutiva, excesivo según ella, teniendo en cuenta el uso limitado de la misma en conferencias ya en aquellos tiempos. No se podía hacer simultánea sin haber pasado las pruebas de consecutiva.^[23]

Su primera interpretación tuvo lugar en Ginebra en 1964, en el contexto de una reunión de la recién creada UNCTAD (ONU Comercio y Desarrollo), para la que un profesor llamó a tres estudiantes. Después siguió trabajando para aquella organización, pero volvió a la escuela para hacer el examen final. Pasó un tiempo trabajando en Ginebra, desde donde cubrían también reuniones de la FAO en Roma, y cuando regresaba de Ginebra a Bogotá en 1968 pasó por Nueva York, donde su madre estaba ingresada en un hospital, e hizo una prueba en la ONU, gracias a la cual empezó a trabajar como temporera en las asambleas generales desde 1970 hasta 1973. En Colombia interpretaba con varias compañeras colombianas y venezolanas, sobre todo en conferencias médicas, para lo cual se formaron con los manuales de medicina, aunque también hacían reuniones de la OEA y de la FAO en la región. Solo en aquel entorno utilizó a veces el alemán. Desde 1974 Nora sería intérprete de plantilla en la cabina española de la sede de la Naciones Unidas en Nueva York, desde donde fue a interpretar en muchos lugares del mundo. Cincuenta años después de su incorporación a la organización, Nora, jubilada en 2001, ha seguido trabajando como temporera en las Naciones Unidas y también como voluntaria para ONG de derechos humanos y para grupos de abogados que ayudan a inmigrantes de origen hispano en Nueva York. Las intersecciones de Nora se plasmaron en una lengua que nunca perdió desde la infancia, en su época de formación y de principiante en Suiza, y particularmente entre los dos subcontinentes americanos, el de su residencia habitual en Manhattan y el de sus visitas periódicas a Colombia.

7. Marta Herrera (1943―): la mirada como expresión del acto interpretado

Su abuela materna emigró entre 1910 y 1912 con sus hijas, que eran niñas (dos tías suyas y la madre de Marta, que había nacido en 1902), desde Los Llanos de Aridane (La Palma, Islas Canarias) para trabajar en la recogida de hoja de tabaco en la zona tabacalera de Guane, en la jurisdicción de Pinar del Río, Departamento Occidental de la isla de Cuba. Entre los factores de expulsión de población canaria se cuenta la crisis de la producción de cochinilla en las islas y la proletarización campesina, y entre los de atracción el hecho de que hubiera colonias de canarios en Cuba desde la liberación de los esclavos, unos años antes de la independencia. La demanda de mano de obra se hizo notar por el desarrollo de los sectores azucarero y tabaquero. Para aquellas fechas el coste de los pasajes entre Canarias y Cuba había bajado mucho y, además, a menudo los que contrataban a los trabajadores les adelantaban una parte del coste del pasaje, de modo que el desembolso era más asequible incluso para gente con pocos medios.

Marta no sabe cómo llegó su madre a La Habana desde Pinar del Río ni cómo conoció al que sería su padre, un empleado cubano de alto nivel en la American Steel Corporation, la principal fábrica de acero de Cuba. Una hermana de Marta era secretaria del vicepresidente de la sucursal del National Bank of Boston de La Habana y su cuñado trabajaba en la Anderson Trading Company. Por tanto, en su casa el inglés no era del todo desconocido. Marta tenía cuatro años cuando falleció su padre, y fue su padrino –un español de Vigo, que fue a trabajar a Cuba a una bodega, estudió Medicina y llegó a ser un radiólogo de prestigio– quien se hizo cargo de sus estudios. Primero la enviaron a la guardería de la St. George’s School y luego siguió la enseñanza primaria y secundaria en la American Dominican Academy, ubicadas las dos en el barrio de El Vedado. Desde primaria a sexto grado estudiaban por la mañana en español y por la tarde en inglés; en la Junior y la Senior High School solo en inglés. Se graduó con un buen inglés, pero reforzó en una academia su ortografía en español, así como la historia y la geografía de Cuba. Además, asistió a cursos de francés en la Alliance Française de La Habana. Al producirse la revolución en 1959 y con ella la caída del régimen de Batista, la familia de Marta emigró a los EEUU. Solo ella se quedó “haciendo la revolución”.

Gracias a su formación, sobre todo en idiomas, la contrataron como secretaria en la empresa exportadora de azúcar del Ministerio de Comercio Exterior, donde llegó a secretaria ejecutiva del viceministro de relaciones con los países capitalistas, encargándose de traducir correspondencia al inglés y a veces actuando también como intérprete en visitas de la Organización Internacional del Azúcar a La Habana. Después de un año como asistente del presidente del Banco Nacional de Cuba, pasó al Grupo de información del Consejo de ministros encargado del análisis de la situación extranjera, donde se ocupaba de traducciones del inglés, francés y portugués. En 1978 se celebró en La Habana el IX Festival internacional de estudiantes y fue seleccionada en las pruebas de aptitud coordinadas por Esther Tato Borja y Carlos López Cruz para trabajar como intérprete, una tarea que siguió realizando de manera continuada en reuniones y conferencias en Cuba y en muchos otros países, en particular los del Movimiento de los Países No Alineados. El traslado a Nueva York en 1994 como intérprete de en la sede de la ONU significó para ella dos tipos de adaptación: la profesional, a los tipos de reuniones, y la personal, un retorno, mutatis mutandis, a su infancia y juventud, asociadas a su formación en instituciones estadounidenses, es decir, una nueva intersección entre tiempos y espacios. Se jubiló en 2005.

Figura 2: De izquierda a derecha: el presidente Fidel Castro; Isidoro Malmierca (ministro de Exteriores), Giraldo Mazola, Oscar Oramas, Lázaro Mora, José Pérez Novoa, todos ellos altos funcionarios del Ministerio de Relaciones Exteriores de Cuba; Salim Ahmed Salim, exPresidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1979-80) y Marta Herrera, la intérprete (ca. 1981) Colección privada de Marta Herrera.

La fotografía en color de Marta rodeada de varones simboliza la paradoja de su condición de subalterna, ¡al lado nada menos que de Fidel Castro!, al tiempo que todos los presentes, autoridades cubanas y dignatario visitante, dependen de su interpretación consecutiva para comunicarse. Aun siendo la menos poderosa de todo el grupo fotografiado, la imagen plasma el reconocimiento de la jurisdicción de la profesión de intérprete. Las dos raspaduras que presenta la foto por el desgaste del tiempo añaden valor a esa copia de un negativo desconocido, que la propietaria ha conservado durante más de cuarenta años en un álbum familiar, que adquiere la condición de fuente histórica para el investigador. La imagen fija, que congela el instante en el que activó el objetivo el fotógrafo, presumiblemente un miembro de la delegación cubana, se convierte en relato desde el momento en que entendemos lo que representa, gracias a la elucidación que proporciona la persona objeto de este estudio. Ella es doblemente intérprete: medió para que se entendieran sus principales y también ha mediado para que el historiador pueda entender qué sucedió en la reunión, mediante un análisis interpretativo que sigue unos pasos en los que se combinan la memoria con la fotografía (Kuhn 2007: 283, 285). 

La imagen estática se convierte en móvil cuando imaginamos el antes y el después de una conversación, visible en los labios de la intérprete comunicando y en la mirada de los destinatarios cubanos concentrada en ella, en escucha atenta. El antes sería la creación del Movimiento de los Países No Alineados, surgido en el contexto de la Guerra Fría que afloró sin que hubiera terminado la II Guerra Mundial, gracias a acontecimientos como la Conferencia de Bandung (1955). El presente de la instantánea se ciñe a una reunión del diplomático tanzano Salim Ahmed Salim, que acude a Cuba en su campaña por la Secretaría General de las Naciones Unidas. El futuro, imprevisible para los representados en la fotografía, sería que quien obtuvo aquel cargo fue Kurt Waldheim, aun cuando Cuba apoyaría a Salim tras aquel encuentro.

8. Paula Faraone (Montevideo 1966―): notas escritas sin partitura

Nació en marzo de 1966 en Montevideo y fue a vivir a Francia en mayo de 1974, es decir con ocho años. Había hecho hasta tercero en la escuela de Montevideo. “De hecho, me acuerdo que estaba en la escuela el día que llegó mi padre a decirme que nos íbamos a París, Francia. Yo no sabía cuál era la capital y cuál el país, para mí todo era lo mismo”. Estudió un poco de francés en la Alliance y cuando llegaron a París ella y su hermana fueron a una escuela que estaba experimentando lo que llamaban clase de iniciación, para que los niños extranjeros recién llegados se aclimataran durante unos meses. Eso fue en mayo, y en septiembre Paula empezó el curso en una clase normal con los demás niños. Un factor esencial para su adaptación fue que le gustaba mucho leer y sacaba muchos libros de la biblioteca escolar. Por tanto, se amoldó fácilmente a la nueva cultura, gracias a las clases y a los libros. Sus padres establecieron la norma de que en casa las dos hermanas hablarían solo español y les llamaban la atención cuando las oían hablando en francés al llegar de la escuela. Esa fue la clave de que Paula mantuviera un dominio del español de nativa.

La familia se adaptó bien a París, manteniendo contactos estrechos con otros exiliados. El padre de Paula, especialista en teoría de la comunicación, encontró trabajo traduciendo despachos de la Agencia France Presse al español para el mundo hispanohablante. Pensaba que el régimen dictatorial no duraría mucho y que volverían al cabo de un año más o menos, pero tardaron trece años en poder regresar (1987).

Con la amnistía hubo ayuda para los repatriados, de modo que en la mudanza fueron para Montevideo todas las cosas de Paula, pensando ella en volver a París a terminar el año que le faltaba para terminar la licenciatura en lenguas aplicadas, que estaba cursando con inglés y ruso, que había empezado a estudiar en su liceo. La madre de Paula era uruguaya de origen ruso, pero ni hablaba el idioma ni influyó para que su hija lo estudiara. Su estímulo vino sobre todo de su propio interés por aquella lengua. El ruso lo enseñaba en el liceo una profesora franco-rusa, crítica con la URSS, pero no demasiado cerrada a aquel régimen, hasta el punto de organizar en 1983 un viaje a aquel país con los alumnos de ruso, lo que animó a Paula a seguir estudiando la lengua. La Asociación de profesores de ruso de Francia organizaba entonces un concurso anual para una beca de un mes en la Unión Soviética y su profesora la alentó a que se presentara. Pasó todas las eliminatorias y el premio fue pasar un mes visitando Moscú, Leningrado, etc. Sin embargo, la influencia decisiva para que Paula siguiera estudiando ruso fue quizá la de Yenia Dumnova, con la que se había casado al poco de llegar a Moscú un amigo íntimo de la familia Faraone, el uruguayo Mario Jaunarena. Este era taquígrafo parlamentario en Montevideo y Emilio Frugoni se lo llevó como secretario cuando se incorporó como embajador de Uruguay ante la URSS en 1944. Los Jaunarena, después de otros destinos en distintos países acabarían en Ferney Voltaire, junto a Ginebra, donde él trabajó como traductor. Las dos familias mantuvieron contacto estrecho hasta la muerte de Mario y Yenia en 2000.

Paula volvió a Montevideo con los padres en 1987, pero al llegar se convocaron tres becas para ir a Moscú. A pesar de no ser del Partido, sabían ya en el Instituto Pushkin que ella era una candidata idónea y obtuvo la beca. En Moscú pasó el curso 1987-1988 y conoció a un angoleño también becado, con el que se casaría un tiempo después. Terminaría la licenciatura en lenguas aplicadas en París el curso 1988-1989, con inglés y ruso como idiomas extranjeros. Una traductora uruguaya, Inés Caravia, le recomendó entonces que se hiciera intérprete porque era una profesión bien remunerada y le sugirió el curso de la Polytechnic de Londres. Una semana antes de presentarse al examen en Londres solicitó su ingreso en la ESIT en París, pero la descartaron por “francés insuficiente” ya que, según el jurado, el bilingüismo suponía el inconveniente de no tener bien definida la lengua materna. En la Polytechnic la aceptaron, pero no se ofertaba ruso aquel año, aunque preveían tener alumnos para el curso siguiente. Los padres de Paula estaban ya en Montevideo y ella no estaba emancipada, mientras que su novio estaba en Angola, así que el año de espera lo pasó en Luanda, donde aprendió también portugués. En octubre de 1990 entró en la Polytechnic, de la que se graduó en mayo de 1991.

En agosto de 1991, recién graduada de la escuela de Londres le dieron su primer contrato de intérprete. Normalmente habrían preferido a algún intérprete veterano de AIIC, pero un 19 de agosto no había ninguno disponible en París. El encargo era nada menos que interpretar para la televisión las palabras de Gorbachov el día en que se produjo el fallido golpe de Estado que provocaría la descomposición de la URSS. La experiencia no le resultó difícil porque, además de que la intervención fue corta, tuvo oportunidad de rebobinar el discurso grabado y tomar notas, es decir, fue una falsa simultánea. Poco después pasó la prueba del SCIC y estuvo un año de temporera con aquel servicio, pero al presentarse al examen intermedio la descartaron. Entonces se convocó la oposición de las Naciones Unidas para la cabina francesa, la aprobó y un año después la contrataron en Nueva York (1994). Los primeros años a menudo la asignaban también a la cabina española, prueba del bilingüismo que habían cuestionado en la ESIT. La baza más valiosa de su combinación lingüística en la ONU era el ruso, del que solo las cabinas inglesa y francesa servían pívot. Se trasladó a la Oficina de la ONU en Ginebra en 2000. Allí sigue interpretando mientras escribo.

9. Conclusiones

El contenido de este trabajo, centrado en el análisis somero de unas nanobiografías o historias mínimas, viene delimitado en el título: la historia de la interpretación, ejemplificada aquí en ocho mujeres intérpretes que, por diversas razones, pueden situarse a caballo de los dos continentes, Europa y América, aunque hayan vivido y actuado también en otros. Ese encabalgamiento entre países y continentes y ese solapamiento de identidades no es extraño entre los y las intérpretes, de modo que hubieran tenido cabida algunas más.

El aprendizaje de los idiomas y la manera en que las lenguas y culturas se van ensamblando en las topografías personales de cada una sucedieron de manera diferente, pero todas superaron las dificultades, es decir, se adaptaron, y todas contribuyeron al reconocimiento de la interpretación, profesional o no, como vehículo imprescindible para que pudieran comunicarse entre sí interlocutores simétricos o asimétricos en entornos muy variados.

Las intérpretes no aparecen en la investigación histórica por arte de magia o prestidigitación, sino que su identificación es fruto de la curiosidad y la constancia de quien las busca. Se puede descubrir su presencia y, por tanto, se les puede dar voz a partir de fuentes muy diferentes, con enfoques y métodos distintos y con presentaciones de diversos formatos, como espero que haya puesto de manifiesto esta contribución.

La historia no aspira a predecir el futuro. Si acaso, permite aportar algunas bases para formular hipótesis más o menos lúcidas sobre los desafíos que nos esperan. Las ocho intérpretes reseñadas pasaron por movimientos tectónicos como la construcción de una nación, el nacimiento y expansión del nazismo y sus consecuencias, la experiencia de la guerra civil española y de la inmediata guerra mundial, revoluciones políticas y técnicas o migraciones más o menos traumáticas. Todas ellas demostraron o demuestran su capacidad de adaptarse al cambio histórico y, con su ejemplo, invitan a quienes decidan seguir con la profesión de intérprete en el futuro, incierto hoy como lo fue en el pasado, a adaptarse igualmente a lo que esté por venir.

About the author(s)

Former Associate Professor (now emeritus) at the Department of Translation and Interpretation of the University of Salamanca (until 2013). MA in History (1975) and PhD in Translation and Interpretation (1998), University of Salamanca. Former staff translator and interpreter at the United Nations Headquarters in New York (1989-1999). Founding member of the Alfaqueque Research Group (http://campus.usal.es/~alfaqueque/) (University of Salamanca, 2008).

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Abstract

This article seeks to explore how the context in which Child Language Brokering (CLB) occurs influence minor and young people’s perceptions, experience and emotions, taking into account the complex nature of CLB, which is a multidimensional activity, influenced by very diverse elements. Data was collected from a threefold perspective, that of educational and social workers, parents who resorted to language brokering by their children and young adults who used to be child language brokers. The authors present a tentative Model of Contexts for CLB which can be useful to explain how contexts affect children’s emotions and reactions when they broker, emphasizing the importance of studying CLB in multiple contexts, in an attempt to understand it in a comprehensive way.

Keywords: child language brokering, immigration, emotions, context model

1. Introduction

In migrant families, children and young members often become fluent in the new language of the country and the dominant societal culture at a faster rate than adults (Suárez-Orozco et al. 2001). Thus, parents and other adults commonly rely on younger family members to help them interact with the local mainstream culture (Agustí-Panareda 2006). These children and young people are known as child language brokers. Child Language Brokering (CLB) is defined by Antonini and Torresi (2021) as an umbrella term for all non-professional interpreting and translation practices performed by children and adolescents. As stated by Orellana (2017), children from migrant families navigate multilingual and multicultural spaces at the same time as having to overcome multiple borders and navigate in very different contexts.

CLB occurs in a range of sites including home, retail, doctor’s, restaurants, dentist’s, housing offices, welfare and immigration offices, police stations and school (Tse 1996; Valdés 2003). Moreover, it involves different forms of communication, including face-to-face interactions, answering the phone, answering the door, arranging appointments, filling out application forms, interpreting television programmes and translating a range of texts (e.g. medicine bottles) (Dorner et al. 2007).

At the same time, as we will see, different studies have shown that CLB has an impact on those who engage in it and is associated with both positive and negative emotions. Despite the increase of studies on emotions of child language brokers, there are few studies which relate emotions to the context in which the CLB takes place. With the aim of filling this gap, this article reflects on whether the context in which CLB occurs has a direct influence on the brokers’ perceptions and experience, taking into account the complex nature of CLB which, as a multidimensional activity, is influenced by very diverse factors.

In order to explore the interconnections between the context and the emotions[1], the authors consider three different points of view: first, that of the institutional actors involved in CLB: the service providers (teachers and social workers). In particular, we focus on their perception of the emotions that arise in relation to CLB in the education and social spheres. Second, we analyse the point of view of the actors within the family sphere including the memories that former child language brokers have of this practice and of what CLB represented for them. Finally, we analyse the perspective of the parents of child language brokers.  

2. Theoretical Framework

Emerging evidence in the literature suggests that the context in which CLB occurs has a direct impact on the emotions experienced by children and young people. In this sense, Crafter and Iqbal (2021) establish that to fully understand CLB it is essential to consider the context in which it takes place. At times, child language brokers step in during conflicts, which can arise depending on the context in which the interaction occurs. Arumí and Rubio-Carbonero (2022), for example, found that a range of emotions arise depending on the settings and cannot be analyzed separately. Orellana and García-Sanchez (2019) also reveal the positive impact of CLB when it occurs within the school setting.

As stated by Kam and Lazarevic (2014), language brokering is a complex activity that is socially situated and tied to a range of contextually influenced issues. CLB takes place in a complex division of contexts. First, we can distinguish between the private space (for example, when children and youth translate on sight a letter received at home, or an electricity bill) and the public space, which encompasses all services that are managed by the administration (for example, the sender of the letter or the bill). A third category consists of contexts related to private services which are nevertheless important for the life of families, such as communication with a bank, rental procedures, etc. In this regard, Romero-Moreno and Vargas-Urpí (2022) refer to an extension of CLB, from the family to the community level (when children assist extended family members, friends of their parents, or other compatriots), to the public sphere, when youth liaise with administrative services.

According to Arumí et al. (2023), CLB occurs within four main contexts, corresponding to the specialized and institutionalized domains in which these activities take place: healthcare, education, social and administrative settings, all of them dependent on some government authority. Arumí et al. (2023) found that CLB is most common in healthcare, in particular in healthcare centres and hospitals. It is relevant in the educational sphere as well, including primary and secondary schools. Moreover, CLB extends to a variety of administrative bodies: the central administration (residence permit and renewal of foreigner’s ID card), councils (census registration), regional authorities (school enrolment), police stations and consulates (renewal of passport). And finally, in the social context, in situations related to social services. Outside institutional settings, minors and young people can interpret in a wide variety of situations: in the bank, in meetings with a lawyer, when managing various supplies (internet, electricity, gas, telephone, etc.), when buying in a supermarket and translating the content of letters and bills.

The first studies on the impact of CLB on emotions described it as cumbersome yet accompanied by a sense of being helpful to the family (Shannon, 1990). Children felt embarrassed and burdened, but at the same time proud, independent and mature when brokering (Tse 1996). The literature also highlights both positive and negative emotions associated with CLB experiences. CLB has been perceived as a burden (Wu and Kim 2009), since brokers may need to balance their own interests with the demands of their family, while also navigating multiple identities (Dorner, Orellana and Jiménez 2008), which may cause them stress (Kam and Lazarevic 2014). This is why CLB has been described as a cultural stressor (Love and Buriel 2007, Martinez, McClure and Eddy 2009). More specifically, it has been associated with higher levels of family stress, lower levels of parenting effectiveness, and poor adolescent adjustment in terms of academic fulfilment and emotional health (Martinez et al. 2009) that could even lead to anxiety and depression (Chao 2006). Further to this, brokers reported feeling nervous, scared, embarrassed, and concerned about how others perceive their parents (Orellana 2003). 

In contrast, brokers mentioned a greater sense of responsibility towards their families (Dorner et al. 2008). The experience enhanced their maturity (Acoach and Webb 2004, Dorner et al. 2008), their empathy and self-esteem and they mentioned feeling good about being able to help others (Dorner et al. 2007, Dorner et al. 2008, Orellana and Phoenix 2017). Moreover, the experience also boosted their confidence due to their awareness of their special translation skills (Dorner et al. 2007). These positive feelings have also been associated with better academic achievement (Buriel et al. 1998). 

3. The Study

As stated in the introduction, the aim of this study is to explore if the context in which CLB occurs determines the kind of emotions that the minors and young people experience. Specifically, the study addresses three research questions:

1. Do child language brokers experience different emotions when interpreting in the school context compared to the social settings?
2. Is there a relation between the challenges presented by the school and social settings and the kind of emotions experienced by child language brokers?
3. Could a model of contexts for CLB be useful to understand and analyze the relationship between contexts and emotions?

To answer these questions, data was gathered in 2020 and 2021 using two distinct data collection methods. First, two online questionnaires were used to gather a broad overview: one for secondary school teachers (60 responses) and the other for social workers (96 responses). Second, in-depth qualitative semi-structured interviews were conducted with 19 young adults who used to be child language brokers, i.e. young adults who arrived in Catalonia as children and used to broker for their parents or relatives as children or teenagers. With this data, we aimed to explore the narrated experiences in depth and detail. Lastly, we conducted interviews with 12 migrant parents who, at the time of the interviews, still required language brokering by their children. The perspective of the families was key to understanding such a complex phenomenon.

Online questionnaires

We sought the collaboration of the Catalan Department of Education to reach teachers who could respond to our questionnaire. This allowed us to reach secondary schools in the province of Barcelona with a high level of student diversity. Questionnaires were sent to 116 secondary schools and 60 responses were received. The questionnaire for social workers was sent to the head of Social Services in Catalonia, who then distributed it to the 106 basic service areas. A total of 96 questionnaires were fully filled out. The data from the questionnaires was analyzed quantitatively, using frequencies and percentages.

Retrospective interviews with young adults, former language brokers

The questions in the semi-structured interviews were mainly retrospective and aimed at gathering information about the interviewees’ experiences as child language brokers, their languages, as well as their attitudes towards each language, and how CLB influenced their language acquisition, among other aspects. Within our pool of informants, the largest migrant communities of the Barcelona province were represented: four interviewees from an Amazigh cultural background, two interviewees from an Amazigh and Arabic mixed cultural background, two interviewees from a Moroccan and Arabic cultural background, seven interviewees from a Chinese cultural background and four interviewees from a Pakistani cultural background. Regarding gender distribution, two informants were male and 17 female. Most interviews were conducted individually. Two interviews were conducted with two informants together. Four face-to-face interviews took place in places agreed with the informants. Due to the Covid-19 pandemic, 13 interviews were carried out online. Most interviews lasted around 45-50 minutes and were conducted in Catalan or Spanish.

Interviews with migrant parents

Among the 12 parents interviewed, there were 10 women and two men. Most of the interviews were conducted individually, but two involved pairs of mothers. Parents were interviewed using their dominant language, namely: Amazigh (3), Darija (3), Urdu (2) and standard Chinese (4). The interviews were conducted in person, during the post-lockdown stage, either at the informants’ home or in other places previously agreed.

All interviews were audio-recorded and transcribed verbatim and then coded using Atlas.ti software for qualitative analysis. They were translated into Spanish or Catalan prior to their codification to facilitate the analysis. Although the general tone and topic of the conversations were set by the interviewer, the list of analytical codes was created inductively. A qualitative content analysis was carried out, which involved classifying the topics mentioned in the interviews according to initial general codes, and then, inductively, developing the remaining subcodes and subthemes that were not included in the initial script. After coding the first four interviews, the codes were reviewed by two members of the research team and adjusted as needed. This coding system was then applied to the subsequent interviews, with new codes created as necessary. The codes have then been used to extract quotations and compare responses. Each set of data has been analysed separately, and results have been compared and triangulated according to the objectives of the study.

4. Results

4.1 Data from the questionnaires

We have analyzed two variables to determine the frequency of CLB use in each context and the emotions it triggers.

Comparing the responses from teachers and social workers, the frequency of CLB use appears to be quite similar in both fields, though it seems slightly more prevalent in the school setting. As regards to the frequency of use of CLB in education, 72 per cent stated that CLB is used sporadically (between once and three times in the academic year), while 18 per cent said that it is a regular phenomenon (between once and three times a month). Only 3 per cent of the sample highlighted that CLB never occurs. Regarding social workers’ answers, a clear majority (76 per cent) stated that CLB occurs sporadically (between once and three times a year), followed by 14 per cent who stated that it never occurs and 8 per cent who considered it a regular phenomenon (between once and three times a month).

Chart 1: Frequency of use of CLB in the education and social context;

Regarding emotions, the dominant perception in education is that CLB has a positive emotional impact on minors. The emotion most frequently reported is feeling at ease, 35 per cent, followed by feeling happy, 30 per cent. The third most frequently mentioned emotion is feeling nervous, with 14 per cent. Some respondents mentioned other feelings such as being proud, tired, shy or responsible, which have been included in the “Other” category in Chart 2.

In the social settings context, the most frequently reported emotions are negative: stressed, nervous, angry, uncomfortable and apathetic, with 41 per cent. A 24 per cent mentioned positive emotions (happy, important, at ease).

Chart 2: Emotions triggered by CLB in the education and social contexts.

4.2 Perspectives from the interviews

In the interviews with young adults —­who acted as language brokers when they were children— and with parents, we find several references to how the context influences their evaluation of the CLB experience.

Overall, the familiarity of the school context, which is a part of their daily life, is seen as a positive factor, as explained by Xue:[2]

Extract 1. Xue. Ex-CLB.

I feel more at ease at school, because school is more familiar.

However, when classmates are involved, the situation can become more uncomfortable. Meiling, for example, initially feels proud that the teacher trusts her, but later expresses regret that her classmate, who does not speak Catalan or Spanish, is put on the spot:

Extract 2. Meiling. Ex-CLB

It made me a little proud, because for my part the teacher saw that I was a good student, that he could trust in me and that he could ask me to do it and that I’d do it well (...) On the one hand it [the sensation] was very good, but I also knew that the schoolmate I was translating for.. well... I would feel a little shame for him... that was the bad part, that I knew that he would be having a really bad time. And I think it was very rare that the boy or girl for whom I was translating felt good after I had translated, because I felt a little... let’s say... that they gave me a funny look... because of the stress. This is also because they are Chinese and the Chinese are always a little proud and don’t want to ask for help.

Meihui, a Chinese mother, draws a comparison between what happens at school, which triggers a feeling of pride in her daughter, and what happens in the healthcare sphere. She feels that the healthcare setting is more challenging for her daughter, to the point where, at times, they have to rely on someone else who can better navigate the interaction:

Extract 3. Meihui. CLB mother

Meihui: Well, she mentioned not long ago, she’s at secondary school now, you know? Well, a classmate had come from China. Sometimes, the teacher asked her to translate. She sees that, compared with other people, she understands Spanish well now and she also understands Chinese. In the school there are also other schoolmates who were brought up in China and speak Spanish very well, but their Chinese isn’t so good. So the teachers basically asked her to help them by interpreting, and she felt very proud.

Interviewer: When she came back she felt very proud. Do you think that it’s quite tiring for her having to translate in these contexts? 

Meihui: I think it’s tiring for her to translate at the doctor’s. Normally it’s difficult, and when it’s already difficult for us we ask her; we still don’t understand a lot. So afterwards we had to look for someone else to translate for us.

Both former brokers and parents mention the challenges that arise when children and young people intervene in contexts such as administration and social services. They highlight various types of difficulties that can arise due to the attitude of service providers when they realize that communication relies on a minor. This is explained very well by Surinder, a Pakistani mother, who says that the workers in the administration did not take the girl very seriously due to the age of her daughter and how this snub affected the girl:

Extract 4. Surinder. CLB mother

In general there hasn’t been any problem when it came to interpreting. But at the beginning [when the girl was eight years old and began to act as an interpreter], the workers in the administration didn’t take the situation very seriously. As the girl was small and very often didn’t really understand what they meant, they wanted to do without her. And this affected the girl as she thought that she was doing it badly.

In other cases, such as that of Zhousi, the service provider’s attitude is one of concern, fearing potential mistakes in communication or a lack of understanding due to the minor’s young age:

Extract 5. Zhousi. Ex-CLB

The truth is that it was very uncomfortable, very uncomfortable. Not because of my parents, but because of the other people. The Spanish who were working didn’t accept it when they saw a young girl, they didn’t accept it and they were very afraid of making a mistake, because with a child more mistakes can occur… they also suffered a little when they saw that a minor was translating. They told me, they said “you’re very young; I don’t know whether you’re going to understand.” And they were more patient on explaining it and repeated it a lot of times.

In this regard, Hana also mentions the pressure felt by professionals in social services, which she perceives when acting as a broker in these contexts:

Extract 6. Hana. Ex-CLB

Also on the social level… (…) they also have their hands tied. It’s a question of helping this person to be able to fill out their report and give the resource [to the person who needs the brokering] rather than asking the person directly which would be much easier.

Another challenge stems from the specific characteristics of the services and contexts. This is illustrated by Dounia, who explains that the difficulty arises from the attitude of the person she is accompanying —in this case, her father— who does not understand how the public service system works:

Extract 7. Dounia. Ex-CLB

(…) you have to be very patient, especially the men. I see it when I go with my father; the men become much more nervous. And it’s much more difficult to translate. For example, one wanted a document and wasn’t going to leave without his document, although it wasn’t possible. Often when I accompany my dad to the tax office, I tell him “They can’t give you this document; they say they can’t” and he says “No, no, I’m not leaving until they give it to me”.

Simarleen, a Pakistani mother, also refers to how her daughter hated having to interpret in certain contexts, due to the amount of bureaucracy:   

Extract 8. Simarleen. CLB mother

She hates having to go to the offices. She says “Mum, we waste a lot of time” and she’s tired of the attitude of these people. I don’t know if you understand. You must know how complicated it all is (…) For example, the other day a letter came from the bank which I read myself and which said we had to take them some documentation. I told my daughter and she said to me “Mum, we’ll go on Friday”. But when we got there it turned out that I didn’t understand well and that there weren’t any documents missing. You should see how cross she was that I made her waste time.

Another difficulty arises from the discomfort that language brokers may feel when interpreting for people from the same community. Zhousi, for instance, explains that interpreting for people she does not know often requires asking more questions, which makes the interaction take much longer:

Extract 9. Zhousi. Ex-CLB

Yes, yes… more with people that I didn’t know, the friends of my parents and suchlike, or the parents of friends of my parents, people that I didn’t know at all. Then I had to ask everything. I had to interview them beforehand… about what was happening to them and what they had and all that… so that I’d have an idea about what they had, because if I asked them what the problem was at the time it took much longer… it took a lot of time. So I had to be prepared before, so that at the doctor’s I directly said what I knew… that they had this and that, that they had taken that, the times… because I knew from before. Unless the doctor asked something very specific which I didn’t know and I had to ask them and clear it up… and this took a certain amount of time.

5. Discussion and conclusions

In terms of the frequency of CLB, there are no significant differences between the educational and social contexts. However, there are notable differences when it comes to the emotions that CLB evokes in child and young language brokers. According to the perceptions of service providers regarding broker’s feelings, it seems that, in general, the emotions detected in the educational context are of a positive type while those generated in the social sphere are of a more negative type. Although this has also been evidenced in previous studies (Arumí and Rubio-Carbonero 2022, García-Sanchez 2019), more empirical data would be needed to validate this finding.

The qualitative data reveals that there may be a direct relation between the challenges posed by the context and how these challenges manifest in the emotions triggered in the brokers. For example, according to the data, the school context tends to be mostly free from difficulties and teachers’ attitudes are generally trusting and supportive. On the contrary, in the social setting, four different types of difficulties are identified by the participants:

1. difficulties caused by the attitudes of both the service providers and the relatives that children and young people accompany, which often result from the lack of knowledge the brokers have on how the public service works;
2. difficulties when it comes to expressing ideas in specialized subject areas;
3. difficulties related with the bureaucracy of the public system;
4. the discomfort that language brokers feel when interpreting for people from the same community (beyond family members).

In addition to the impact of context, we have identified two more factors that are crucial for young people involved in CLB to feel comfortable with the task and for it to evoke positive emotions. One is the involvement of the participants in the interaction. The closer these participants are (such as direct relatives or teachers), the stronger the sense of security expressed by the young people. As the relationship becomes less direct (community, service providers), they express greater insecurity and more negative emotions. In this respect, various informants stressed how important it is that service providers have a positive and supportive attitude to reduce the anxiety experienced by the minors and young people. The nature of the subject discussed during the interactions is another important factor. When the subject is known and simple, they have a greater sense of security and control of the situation. As the subject becomes more unfamiliar, complex, and specialized, young people express greater anxiety and discomfort.

The relationship between the emotions and the challenges minors face when acting as brokers highlights the importance of considering the specific context in which the interpretation takes place before determining whether it is advisable for a minor to interpret. Furthermore, the participants involved, as well as the nature and degree of specialisation of interaction, should also be examined.

A tentative Model of Contexts for CLB

With the goal of gaining a comprehensive understanding of CLB and providing guidelines for those who rely on it in their services, we believe it could be useful to have a model that clearly identifies the contexts in which minors and young people interpret and how the nature of these contexts, as well as the challenges and the complexity they entail, can make the brokers feel most comfortable when interpreting, as well as the factors that cause them stress. Based on the results obtained from the school and social contexts, we propose a tentative model of contexts, which we hope can be tested and validated by future research.

Like other members of the society in which they live, children and youth are immersed in various interconnected contexts, ranging from the most intimate, such as the home and family, to more distant ones with which they only have occasional contact. We propose a Model of Contexts structured into three nested levels of external influence spanning from the most intimate to the broadest.

Figure 1: Model of Contexts for CLB proposed by Arumí and Vargas-Urpí

Considering the broker in the middle as in Figure 1, the first level would be the intimate context, which is the most immediate environment in which children live. As such, it comprises the home and the family. This would be the level where the minors and young people would feel most at ease, when they interpret within the family, in the private sphere. Next would be the level where children’s intimate contexts interact with each other. As observed, school is typically a safe place, a familiar space they are comfortable with, where they do not normally face difficulties, and a setting that makes them even feel a sense of pride.

In their studies, Orellana and Sanchez (2019) emphasized how, taking advantage of the positive emotions developed within the educational domain, the skills of youths from non-dominant groups can be seen as strengths that can be further developed through classroom sharing. If the school offers the necessary support and encouragement, the work on CLB should make it possible to increase visibility and awareness of aspects related to multilingualism and linguistic diversity, among others.

The third level encompasses the more unfamiliar settings. As seen in the results, the social sphere is more unknown, and parents mention that sometimes the minors do not understand the interaction well and they therefore have to resort to other people. At the same time, their lack of understanding of how public services operate creates discomfort, along with difficulties in mastering the specialized language. Health and legal settings could be also included in this third and more distant level.

The study reveals how CLB is experienced more negatively in the social setting due to a range of intrinsic difficulties. In this regard, it would be advisable to avoid resorting to CLB in the settings included in this third level, and when it cannot be avoided, the circumstances should be carefully managed, ensuring smooth interaction and openly addressing the various challenges that may arise.

To complete the model, we propose to consider the political and ideological framework that can influence the rest of the levels.  For example, the data reveals attitudes of mistrust and doubt when service providers are required to rely on a minor for communication. Furthermore, the fact that children and youth are asked to broker in social, healthcare and legal settings is also indicative of an absence of institutional policies that foresee public service interpreting in these settings. Such policies would undoubtedly serve to reduce the pressure on minors to become the referent for the entire community.

This tentative and preliminary model is a first attempt to emphasize the importance of the contexts when analysing children’s emotions and reactions when they broker, in an attempt to understand the phenomena in a comprehensive way. The results of this study lay the foundation for future research which could contribute to the validation and completion of the model.

Abstract

English:

Since 2009, training courses for non-professional linguistic and cultural mediators have been conducted in various public service institutions across German cities in Lower Saxony. These training programmes are part of a comprehensive framework that includes workshops, lectures, and internships in different public administration institutions. Upon completion of the courses, participants become part of an interpreter pool accessible to specific public services. The trainees, who typically have foreign nationality, possess a strong command of German as well as other languages, and often have prior experience in translation or non-professional interpretation. A key component of these courses is a module focused on the interpreter's code of ethics, which is crucial for enhancing participants' awareness and fostering self-reflection on this important topic.

We have compiled data from surveys conducted over the past 12 years, with a particular emphasis on those completed in 2018 and 2019, along with end-of-course evaluations. Our objective is to evaluate participants' perceptions and the impact of the training on professional ethics for interpreters. By analysing and comparing survey responses, we can identify changes in participants' understanding and sensitivity over time. Additionally, we aim to determine whether attendees have gained increased awareness of professional ethics by the end of the course and if they feel they have enhanced their competence in this area. This evaluation has proven valuable in the development and refinement of training programs in public service interpretation.

Spanish:

Desde el año 2009 se vienen llevando a cabo cursos formativos para intérpretes no profesionales en distintas instituciones de servicios públicos de ciudades alemanas de Baja Sajonia. La formación está integrada en un amplio marco de talleres, conferencias y prácticas en diferentes entidades de la Administración pública. Una vez realizados los cursos los participantes pasan a formar parte de un pool de intérpretes al que a su vez tienen acceso determinados servicios públicos. Los participantes en dicha formación, en su mayoría ciudadanos extranjeros, suelen tener sólidos conocimientos de alemán y de otras lenguas, además de cierta experiencia en el campo de la traducción o interpretación no profesional. Una de las principales e indispensables dinámicas de estos cursos la constituye un módulo sobre el código deontológico del intérprete, indispensable para lograr una mayor sensibilización y autorreflexión del participante sobre este tema tan controvertido.

Partiendo de las respuestas obtenidas en los cuestionarios que se han realizado en los últimos 12 años en estos cursos formativos (y en particular las encuestas realizadas en 2018 y 2019), así como de pruebas tipo test realizadas al final del curso, queremos evaluar tanto el impacto como las expectativas de los contenidos relacionados con la ética profesional del intérprete. Tanto la interpretación de las respuestas como la comparación de las mismas nos permiten contrastar la evolución y sensibilidad de los asistentes en este campo. A su vez pretendemos analizar si los participantes han adquirido una mayor sensibilización sobre ética profesional una vez finalizado el curso y si se percibe una progresión en el desarrollo de la competencia que se quiere transmitir en este módulo. Dicha evaluación ha sido hasta el momento de gran utilidad para la elaboración y configuración de cursos formativos en interpretación para los servicios públicos.

Keywords: intérpretes no profesionales, cursos profesionalizantes, evaluación, código deontológico, interpretación en los servicios públicos, interpretación en el ámbito social, non-professional interpreters, professional training programs, assessment, ethical code, public service interpreting

1. Introducción

A excepción de los pocos países en los que la interpretación en los servicios públicos se realiza de forma profesional y se recurre con frecuencia a intérpretes profesionales como Canadá, Reino Unido, Australia o Suecia (cf. Abril 2006: 220-266), en la mayoría de los países de nuestro entorno se recurre por lo general a soluciones no profesionales para cubrir las necesidades lingüísticas de un servicio público: familiares, amigos y conocidos, incluso niños; voluntarios, incluidos los empleados de diferentes ONG, empleados de instituciones públicas que suelen proceder del mismo país de origen o pertenecen al mismo grupo lingüístico; profesionales bilingües de instituciones públicas como personal hospitalario, trabajadores sociales, pedagogos sociales, etc.

En Alemania, país en el que se centra el presente trabajo, se suele recurrir últimamente también a lo que en las instituciones públicas se viene a denominar “Lotsen” (“pilotos” voluntarios), pero la mayoría de ellos sin formación como intérprete u otra cualificación lingüística.

Los efectos del uso de intérpretes no profesionales son bien conocidos: No es raro, por ejemplo, que los intérpretes naturales se identifiquen con una de las partes (Hale 1997: 204), normalmente la parte a la que pertenecen y que consideran más débil. A menudo, el intérprete natural se siente incluso autorizado a ampliar sus competencias tendiendo a asumir el papel de mediador o incluso a influir en el resultado del diálogo. En casos extremos, el intérprete se siente casi obligado – ya sea por petición expresa de una de las partes o por la naturaleza del contexto – a prestar una ayuda concreta que va mucho más allá de sus competencias como intérprete.

Ante esta situación, y tras realizarse por diferentes vías campañas de sensibilización dirigidas a ámbitos concretos de instituciones públicas en determinadas ciudades alemanas de Baja Sajonia, todas ellas con considerable afluencia de población extranjera, se decidió en el año 2009 llevar a cabo cursos formativos para intérpretes no profesionales. La formación, que se sigue realizando en la actualidad, está integrada en un amplio marco de talleres, conferencias y prácticas en diferentes entidades de la Administración pública. Una vez realizados y superados los cursos, los participantes pasan a formar parte de un pool de intérpretes al que a su vez tienen acceso determinadas oficinas de los servicios públicos. Los participantes de dicha formación, en su mayoría ciudadanos extranjeros, suelen tener sólidos conocimientos de alemán y de otras lenguas, así como cierta experiencia en el campo de la traducción o interpretación no profesional. Una de las principales e indispensables dinámicas de estos cursos, cuya duración oscila entre los dos y tres meses más un período de prácticas, la constituye un módulo sobre el código deontológico del intérprete de cuyos resultados hablaremos a continuación y que consideramos indispensable para lograr una mayor sensibilización y autorreflexión del participante sobre este tema tan relevante y controvertido.

Con el presente trabajo, no se pretende realizar una comparación exhaustiva de estos cursos con la formación académica que se imparte en las carreras de interpretación, y que incluye obligatoria y justificadamente un análisis pormenorizado del código deontológico de la profesión. Se trata, ante todo, de analizar el alcance, tanto en posibles déficits como en su utilidad concreta, que puede tener una formación puntual concebida y dirigida exclusivamente a los intérpretes ad hoc que desempeñen su labor en los servicios públicos de las administraciones locales.  

2. Cursos formativos para intérpretes no profesionales en la ciudad de Braunschweig (Baja Sajonia)

Hasta el año 2023, más de 200 personas se habían cualificado gracias a estas medidas de formación financiadas exclusivamente por el Ayuntamiento de la ciudad de Braunschweig, en concreto la Oficina de Asuntos de Inmigración. La finalidad de estos cursos de formación es impartir conocimientos básicos en el ámbito de la interpretación para los servicios públicos a personas interesadas, por lo general inmigrantes residentes en Alemania que cumplen determinados requisitos, pasan un proceso de selección y, en algunos casos, ya trabajan como mediadores lingüísticos ad hoc. El principal objetivo es el de garantizar una mediación lingüística satisfactoria, pero también reflexiva, en las intervenciones como mediadores lingüísticos para usuarios inmigrantes en los diferentes ámbitos de la Administración. La creación de estos cursos suponía en el año 2009 un paso cualitativo en comparación con la situación anterior, cuando los servicios públicos solían recurrir a voluntarios sin un mínimo de formación o a los familiares o amigos más cercanos de los usuarios.

Una de las reflexiones subyacentes al proyecto fue el considerable número de ciudadanos extranjeros altamente cualificados y con excelentes conocimientos de idiomas, pero sin perspectivas reales en el mercado laboral del país de acogida. Si bien mediante la realización de los cursos no se les podía prometer a los participantes un puesto de trabajo estable, su incorporación a la base de datos, creada precisamente para gestionar las intervenciones de interpretación, les ofrecía la posibilidad de integrarse paulatinamente al mercado laboral alemán, establecer contactos o redes e ir conociendo los entresijos de diferentes ámbitos laborales. Este pool de intérpretes se fue alimentando desde el año 2009 y hasta hoy con las coordenadas (combinación lingüística, formación académica, disponibilidad, sexo, edad, etc.) de los participantes y ha ido variando en función de las necesidades lingüísticas del momento, así como de la cambiante situación geopolítica. La idea de este pool, y en definitiva también uno de los alicientes para los participantes, es la de pagar a estos intérpretes no profesionales unos honorarios por sus servicios, que corren a cargo de las organizaciones solicitantes (normalmente organismos de la administración local). En casos concretos y previa solicitud de los usuarios, también es posible que los honorarios se sufraguen con cargo a un presupuesto especial de la Oficina de Asuntos de Inmigración.

El pool de intérpretes creado a lo largo de los últimos años está disponible actualmente para 56 lenguas diferentes. Según la información ofrecida por el Ayuntamiento de la ciudad de Braunschweig (cf. Handlungskonzept der Stadt Braunschweig[1]), la demanda de servicios de traducción en general ha aumentado considerablemente en los últimos 15 años. En 2016 aumentó perceptiblemente la demanda de intervenciones en árabe, mientras que en 2022 se produjo un importante incremento de intervenciones con la lengua ucraniana.

Es importante destacar que esta formación es sobre todo de índole orientadora y lo que principalmente persigue es asentar las bases de un ejercicio orientado a una creciente y necesaria profesionalización, partiendo del hecho de que los participantes ya son de facto intérpretes ad hoc y tienen experiencia en este campo.

Los cursos incluyen cuatro módulos de diez horas cada uno y suelen realizarse durante cuatro fines de semana consecutivos. En un primer módulo se abarcan cuestiones lingüísticas (comunicación intercultural, modalidades y situaciones en interpretación, etc.), en un segundo módulo se exponen diferentes características de interpretación en contextos especializados (por ejemplo en el ámbito sanitario); el tercer módulo amplía los contextos de interpretación (servicios sociales, centros educativos, oficina de trabajo, entre otros) centrándose en ejemplos concretos simulados o grabados en vídeo que se analizan y discuten con los participantes. Finalmente, el cuarto y último módulo de este curso se centra en cuestiones relacionadas con el grado de exposición personal del intérprete en situaciones de ISP, el código de conducta del intérprete y la importancia del manejo de estrés en situaciones de alta carga emocional (cf. Otero Moreno 2023).

Una vez finalizados los cuatro módulos del curso formativo los responsables de la Oficina de Asuntos de Inmigración piden que se realice una especie de prueba o test para verificar que los contenidos impartidos han sido asimilados. Para este fin, y durante un período de más de diez años, se les pidió a los alumnos que respondieran a unos cuestionarios elaborados para este fin (antes y después de los cursos formativos). También se realizaron diferentes pruebas tipo test en alemán al final de cada curso. El objetivo era evaluar tanto el impacto como las expectativas de los contenidos relacionados con los ámbitos impartidos (estrategias de interpretación, características de los diferentes contextos, requisitos imprescindibles para la interpretación, manejo de estrés, coordinación de turnos de interpretación, lenguajes específicos, retórica, código deontológico, etc.)[2]. Los participantes que realizaron y «aprobaron» esta prueba, fueron posteriormente invitados a un acto oficial de entrega del certificado acreditativo del curso impartido.

 Tanto el análisis de las respuestas como la comparación de las mismas nos permitieron a los docentes e investigadores contrastar la evolución y sensibilidad de los asistentes en diferentes campos. Dado que en el presente trabajo nos interesan en particular los aspectos relacionados con la ética profesional, nos centraremos exclusivamente en los aspectos de la evaluación relacionados con esta cuestión, si bien los participantes no siempre se ciñen en sus respuestas exclusivamente a los aspectos éticos. Podemos adelantar que las evaluaciones llevadas a cabo nos permitieron analizar si una vez finalizado el curso los participantes habían conseguido adquirir una mayor sensibilización sobre ética profesional y si se percibía una progresión en el desarrollo de la competencia que se pretendía transmitir en este módulo en concreto. Las distintas evaluaciones realizadas a lo largo de doce años han sido hasta el momento de gran utilidad para la elaboración y configuración de futuros cursos formativos en para los servicios públicos (ISP).

3. Evaluación en ética profesional

Como se ha indicado, a petición de la Oficina de Asuntos de Inmigración, después de cada programa de formación se realizaron distintas formas de evaluación a los participantes. En una forma ligeramente modificada, pasamos a analizar las utilizadas en diferentes ocasiones y que se basan en el modelo de evaluación desarrollado por Kirkpatrick (1994) para los programas de formación lingüística, que distingue entre los cuatro niveles siguientes:

• Satisfacción de los participantes: ¿Cuál fue el grado de satisfacción de los participantes con el programa en su conjunto?
• Éxito del aprendizaje: ¿Qué pudieron aprender los participantes?
• Eacute;xito de la transferencia: ¿Qué pudieron -y podrán en el futuro- poner en práctica los participantes?
• Éxito empresarial: ¿Qué ha aportado la formación a la organización (ya que no es una empresa en el sentido estricto de la palabra)? ¿Merece la pena el esfuerzo?

Dado que el método de evaluación depende en gran medida del contenido didáctico, en algunos de los cursos de formación de los últimos doce años también se ha utilizado otro tipo de instrumentos: por ejemplo, un cuestionario en forma de examen, la respuesta a preguntas específicas sobre estudios de casos, la redacción de resúmenes individuales del contenido didáctico y análisis en vídeo de escenas interpretadas previamente grabadas.

Es importante adelantar que realizar una evaluación de los cursos de formación llevados a cabo para no profesionales es especialmente difícil, ya que tanto la calidad como la satisfacción con el servicio de interpretación no son variables objetivamente mensurables o incluso evaluables y a menudo no existe una relación directa de causa-efecto entre el contenido transmitido y los servicios prestados en posteriores asignaciones. Aunque pueden utilizarse preguntas o pruebas específicas para determinar si los participantes han alcanzado los objetivos de aprendizaje del curso, para poder medir y evaluar la transferencia de lo aprendido en la práctica profesional real sería necesario realizar otras pruebas de evaluación in situ. Las pruebas realizadas tras la finalización de los cursos sólo pueden proporcionar una evaluación subjetiva sobre los cambios concretos que los intérpretes participantes llevarían a cabo en futuras e hipotéticas tareas de interpretación.

En cuanto al tercer aspecto señalado por Kirkpatrick (1994), el de la transferencia, este reviste una importancia fundamental, ya que puede proporcionarnos información sobre si las competencias adquiridas (por ejemplo, determinadas técnicas de interpretación) pueden transferirse a la práctica y de qué manera. En este curso de formación es de gran interés y especialmente pensando en un código deontológico concreto -que de hecho muchos participantes ya conocen por su trabajo en otras profesiones- comprobar si, por ejemplo, se produce un cambio en la perspectiva de los participantes de cara a un hipotético comportamiento en las tareas de interpretación y si los participantes se toman a pecho los principios deontológicos impartidos. En última instancia, esto solo puede lograrse en cierta medida en un curso de estas características mediante la representación de roles y el debate en profundidad de estudios de casos ejemplares. En la práctica, esto sólo podría evaluarse y verificarse mediante la observación de los participantes en situaciones reales, algo que no es factible debido a numerosos factores: la protección de datos personales en todas las organizaciones es solo uno de muchos. Otra forma de verificar la transferencia es mediante tareas escritas en las que se pide a los participantes que registren los conocimientos recién adquiridos y expliquen y justifiquen la puesta en práctica de su nuevo comportamiento. Evidentemente tenemos que admitir que como docentes nunca podremos saber con antelación cómo van a reaccionar o actuar los participantes en el futuro.

Para la transferencia de lo aprendido a la práctica profesional real, habría que tomar otras medidas de evaluación que no siempre son aplicables. Por lo tanto, tanto la eficacia de los cursos impartidos como el correspondiente cambio de perspectiva en el comportamiento del participante solo pueden describirse de forma aproximada mediante los métodos de evaluación que exponemos a continuación. Otra dificultad inherente a la evaluación reside en la falta de una definición generalmente válida de la calidad[3], tal y como la entiende la Oficina de Asuntos de Inmigración, lo que significa que la eficacia del programa formativo aquí propuesto tiene ciertas limitaciones. A ello se añade la subjetividad de la autoevaluación de los participantes y la dificultad de poder determinar mejoras en sus competencias reales sobre una base de criterios objetivos. En cuanto al éxito de la transferencia y como hemos indicado anteriormente, habría que analizar el comportamiento de los participantes tras la formación en intervenciones concretas, pero para ello se necesitarían métodos de investigación complejos (por ejemplo, observación in situ de los participantes, grabaciones de vídeo, transcripción de las tareas, etc.). Como veremos a continuación, las encuestas realizadas sobre el éxito de la transferencia solo sirven para determinar la percepción (subjetiva) del propio comportamiento.

4. Evaluación mediante preguntas concretas sobre cambios en el comportamiento

Basándonos en el tercer aspecto del método propuesto por Kirkpatrick, (éxito de la transferencia: ¿Qué pudieron -y podrán en el futuro- poner en práctica los participantes?), y centrándonos en los principios de ética profesional, exponemos a continuación, a modo de ejemplo, las respuestas obtenidas tras finalizar el curso llevado a cabo en 2018. La pregunta fue la siguiente:

Teniendo en cuenta los principios éticos de la interpretación, ¿qué haría de forma diferente en su próximo encargo?

Podemos agrupar las respuestas recibidas en distintas categorías y resumirlas temáticamente.

Traducción palabra por palabra

Once personas indican que traducirían palabra por palabra, de modo que esta es la respuesta más frecuente. Esto significa que más de la mitad de los participantes considera sumamente importante interpretar literalmente o palabra por palabra. Algunos participantes lo expresan de forma diferente, pero en el fondo quieren decir lo mismo: «Yo traduciría el 100% de todo para estar seguro»; «1 a 1», dice otro; algunos lo expresan en el sentido de una interpretación «profesional» y una interacción «objetiva» con sus interlocutores. Un participante subraya su respuesta con las palabras: «básicamente palabra por palabra» y con la observación de que a los interlocutores se les dice antes de empezar el encargo que van a «traducir literalmente». Otro participante también hace un comentario similar: «Yo le dejaría claro al cliente desde el principio que lo traduciré todo». «Reproducir con precisión lo que se dice», dice otra persona; «traducir todo tal cual», otra. El adjetivo «correcto» (traducir) también se utiliza en este contexto.

Neutralidad

La neutralidad también se menciona con relativa frecuencia y ocupa el segundo lugar en esta encuesta después de la traducción literal. Ocho personas mencionan explícitamente que se «comportarán» de forma neutral. Algunos también lo amplían. Por ejemplo, una persona quiere «ser fiable»; otras cuatro quieren «permanecer neutrales». Una persona incluso quiere «no involucrarse» y, por tanto, «no hacer declaraciones».

No mostrar emociones

Cinco personas consideran importante no mostrar ningún sentimiento o emoción en sus futuros encargos de interpretación, es decir, no quieren dejarse influir por los problemas de sus clientes. Una persona afirma «reprimir sus propios sentimientos»; otra tiene la firme intención de «no dejar que sus propias emociones les controlen». Un participante es algo confuso y afirma que no quiere «negociar con las emociones». Una persona incluso quiere «ser menos emocional».

Respeto

El respeto también se menciona cinco veces. «Trataría y respetaría a todos por igual», dice una persona; «lleno de respeto», dice otra; también se mencionan expresiones como: «más respeto», «respetuoso» y «trato respetuoso». Otro participante afirma: «Trataría a todos por igual y los respetaría», es decir, no haría distinciones entre las partes implicadas en el diálogo. Esto se debatió varias veces en la formación, especialmente a la luz de la importancia de la empatía, que no debe confundirse con la simpatía.

Confidencialidad

Solo una persona menciona la confidencialidad del contenido interpretado como el cambio de comportamiento más importante que se produciría en su próxima intervención como intérprete («el secreto profesional es lo más importante»). Otra persona también afirma que quiere seguir «los principios de la ética profesional», pero no aporta ningún ejemplo y, por tanto, se limita a repetir el enunciado del encargo.

Información adicional

Algunos participantes también dan información sobre aspectos que no están necesariamente relacionados con los principios generales de ética profesional tratados en el curso.

Un buen ejemplo es el tema relacionado con el hecho de querer ayudar por parte de los intérpretes. Este fue un tema que se trató repetida e intensamente durante la realización de todos los cursos, señalándose los efectos que puede tener una ayuda bienintencionada. A pesar de ello, algunos participantes expresaron su intención de querer seguir ayudando. Es interesante destacar la siguiente afirmación, que expresa de forma inequívoca que, a pesar de los diferentes papeles que deben asumir los intérpretes, la función de defensor o advocate (Abril 2006) ocupa una posición central: «Ayudaría a ambas partes y prestaría atención a la función de defensor, eso es lo que me dice mi experiencia cultural.» Otro participante, en cambio, afirma que sólo quiere desempeñar la función de defensor en casos extremos: «Sólo utilizaría la función de defensor en casos excepcionales.»

Dos encuestados se refieren a la empatía. No está del todo claro si el término se entendió correctamente en el contexto del contenido de la formación o si puede confundirse con simpatía. Una persona quiere «seguir siendo profesional y empático», mientras que otra afirma: «Sin empatía, profesional».

Por último, dos participantes hacen hincapié en la necesidad de prepararse mejor para futuros encargos: «preparar mejor las expresiones» y «buena preparación», según dos participantes. Otros dos participantes resuelven firmemente «no intercambiar números de teléfono con [sus] clientes» durante sus próximos encargos de interpretación o, como escribe categóricamente otro: «No estableceré ningún contacto privado con los clientes».

Basándonos en las respuestas recibidas, podemos concluir que, en general, los principios de ética profesional han sido asimilados, o más bien aceptados, por la mayoría de los participantes. De las respuestas más frecuentes se desprende que los participantes encuestados desean interpretar en el futuro de forma neutral, profesional, objetiva y libre de emociones. También cabe destacar en este contexto la mención al respeto, que desempeña un papel especialmente importante en las tareas de interpretación en los servicios públicos. Lo único que se echa en falta es una mención más frecuente a la discreción o confidencialidad en el tratamiento de los contenidos a transmitir, uno de los principios más importantes de la ética profesional. También consideramos cuestionable en las respuestas aquí recibidas la mención de aspectos no necesariamente relacionados con la ética profesional.

En resumen, podemos constatar en base a la pregunta de evaluación aquí analizada que esta nos permite acercarnos a una evaluación del efecto esperado del curso formativo. Habría que investigar más a fondo la aplicación real (la llamada transferencia) de lo aprendido -y las intenciones y cambios de comportamiento expresados aquí por los entrevistados- en los encargos reales de interpretación. Por ejemplo, los formularios de satisfacción dirigidos a los usuarios podrían proporcionar resultados más fiables. En su forma actual, estos formularios son bastante breves y como hemos indicado solo se centran en dos preguntas sobre satisfacción o no satisfacción con la intervención realizada. Sin embargo, para obtener respuestas más informativas por parte de los usuarios, habría que complementar estos cuestionarios con otras preguntas adecuadas y pertinentes relacionadas con el comportamiento ético profesional de los intérpretes.

5. Evaluación de casos concretos

Para ilustrar otro de los métodos utilizados en un curso formativo posterior, presentamos a continuación otro tipo de evaluación (cf. Otero 2023:325-348). Es este caso se trata de la evaluación realizada en otoño de 2019, en la que se presentaron a los participantes cinco casos concretos prácticos basados en experiencias reales para los que debían sugerir posibles soluciones.

De una totalidad de cinco casos propuestos de los que los participantes debían elegir dos, nos centramos a continuación en el segundo estudio de caso que se propuso y que fue seleccionado por un total de 14 de los 18 participantes. En el contenido del curso ya se habían tratado temas y problemas similares al ejemplo presentado y habían sido discutidos en detalle y debatido animadamente con todos los participantes. Por lo tanto, algunas de las respuestas dadas son muy similares a los contenidos y soluciones debatidos en el curso.

Caso concreto:

En medio de una conversación en un consultorio médico para la que se le ha pedido a Ud. que interprete, uno de los interlocutores (al que no conoce de antemano) le pide que no interprete algo. ¿Qué hace Ud.? ¿Cómo resuelve esta desagradable situación? Si lo desea puede explicar cómo procedería con un ejemplo concreto.

En cuanto a la relevancia relacionada con el código deontológico del intérprete estamos ante los principios de fidelidad y de respeto hacia los interlocutores, ya que se espera máxima exactitud y fidelidad de los contenidos de la intervención como base de una interpretación profesional.

Las respuestas obtenidas pueden clasificarse según las sugerencias manifestadas por la mayoría de los participantes y serían las siguientes: recordatorio del papel como intérprete al interlocutor, interpretación completa sin omisiones, diferenciación entre lo verdaderamente importante y lo de menor relevancia, respeto de los deseos del interlocutor y toma de decisiones independiente según la situación.

Recordatorio del papel del intérprete: Varios participantes señalan que el problema puede abordarse comenzando la interpretación con una frase como por ejemplo: «todo [lo que se dice] se interpreta palabra por palabra.» (P 8)[4]. Un participante también hace hincapié en la importancia que tiene para él este enfoque profesional: «Como intérprete profesional, señalé antes de empezar la conversación que interpretaré todo lo que se diga 1:1 y que no añadiré ni omitiré nada. Si no añaden ni omiten nada, les recuerdo mi declaración inicial y continúo como de costumbre. También se lo explico a la 'otra parte'» (P 9).

Otro participante también se expresa así y recuerda el deber de confidencialidad del intérprete: «Yo diría en la introducción antes de empezar que traduciría todo sin omitir ni añadir nada y que respetaré la confidencialidad. En otras palabras, explicaré mi tarea y lo interpretaré todo en su totalidad».

Interpretación completa: A pesar de la petición explícita de un interlocutor de no transmitir ciertos contenidos al médico, algunos participantes opinan que el médico tiene derecho a saberlo absolutamente todo. Así, un participante señala que la información retenida o no interpretada por voluntad expresa del paciente podría repercutir en el diagnóstico y que por esta razón actuaría en interés (es decir, por el «bien») del paciente: «Para poder ayudar y hacer el diagnóstico correcto, el médico necesita una historia clínica precisa. Al hacerlo, mentir u ocultar información puede tener graves consecuencias. El intérprete debe, por lo tanto, contarlo todo para poder realizar su tarea correctamente» (P 11).

Diferenciar entre importante y menos importante: «Si es algo sin importancia, no lo interpretaré. Por ejemplo, una palabrota. Pero si tiene que ver con la salud lo interpretaré». Este participante parece no darse cuenta de que podría estar sobrepasando los límites de la mediación lingüística al tomar decisiones propias. El peligro de favorecer a los interlocutores más débiles queriendo prestar ayuda también es evidente y puede que no siempre sea deseado por uno u otro de los interlocutores.

Respetar los deseos del interlocutor: Esto significaría que el intérprete no interpreta determinadas afirmaciones. Un total de cuatro participantes se comportarían así y accederían a la petición de no interpretar. No obstante, un participante interpretaría «si el otro interlocutor [...] insiste en ello porque se ha dado cuenta de algo o si puede entender un poco la lengua interpretada» (P 12). Otro participante (P 14) respetaría esta petición y dice: «Es desagradable y retrasa la conversación, pero es su voluntad y hay que hacerlo así». Una opinión similar expresa el P 2, que quiere respetar el derecho del interlocutor a opinar: «Yo le diría al interlocutor que tengo que seguir interpretando. El interlocutor tiene derecho a pedirme algo en esta conversación». Un participante (P 15) sale del paso «diplomáticamente», por así decirlo, y le pediría comprensión por la posible interrupción de la conversación: «Yo le indicaría al médico que se trata de una conversación privada y le pediría que lo entienda».

Tomar ellos mismos la decisión: Basándonos en el papel de defensor según los diferentes papeles del intérprete descritos por Abril Martí (2006: 77-81), algunos de los participantes también adoptarían el papel de defensor al responder a esta pregunta. Así, por ejemplo, el P 16 «intenta explicar al médico que el cliente no corre peligro». Otro participante (P 1) se reserva el derecho a decidir si responde o no a la pregunta y quiere reaccionar en función de la situación: «Si uno de los interlocutores me pide que no interprete algo, entonces me hago la pregunta: ¿Por qué decir algo? ¿Por qué decir algo que es irrelevante para el otro participante de la conversación? Por eso primero preguntaré la razón y luego decidiré si es necesario no interpretar. Pero para la otra parte de la conversación daría explicaciones».

Al responder a esta pregunta, por tanto, no se detecta ninguna tendencia clara con respecto al comportamiento ético profesional «correcto» de los intérpretes no profesionales. Es cierto que algunos participantes se «curan en salud» con una hipotética sensación de seguridad señalando al principio del encargo que interpretarán sin omisiones ni añadidos. Sin embargo, algunos siguen pensando, tras completar los cursos formativos, que deben llevar a sus clientes de la mano. En muchas ocasiones se sienten defensores de la parte más débil -normalmente los migrantes- y, por tanto, toman decisiones propias, algunas incluso sin consultar previamente a sus interlocutores.

6. Cuestionario sobre prioridades

Otra de las formas de evaluación implementadas en los cursos (Otero 2023: 349-367) consistió en pedir a los participantes que tradujeran los conocimientos más importantes del curso impartido en directrices prácticas y sencillas, pero estructuradas y comprensibles. En este caso, la respuesta -y aquí es donde la tarea difiere de otras formas de evaluación, como el tratamiento de casos prácticos concretos que hemos visto anteriormente- exige que estos conocimientos se resuman y se presenten de forma generalizada. 

Se hizo especial hincapié en la importancia del orden de las respuestas que podían dar los participantes. Como resultado, la recopilación en este test de las normas enunciadas, que debían clasificar según la relevancia que tuvieran para ellos en un orden del 1 al 10, refleja la clasificación priorizada por los participantes.

A pesar de las informaciones proporcionadas antes de la entrega del cuestionario, no todos los encuestados siguieron estas instrucciones: Dos participantes no facilitan una lista estructurada, sino que explican de forma narrativa a qué darían prioridad en sus tareas y, en su lugar, hacen hincapié en lo que significó el curso formativo para ellos.

Un total de 20 participantes participaron en el curso de formación aquí analizado en marzo de 2018. La encuesta se realizó de forma anónima y fue consensuada con la Oficina de Inmigración de Braunschweig. Al mismo tiempo fue la condición establecida para obtener el certificado de asistencia al curso. De esta manera se garantizaba también la entrega de los cuestionarios.

En el siguiente gráfico vemos lo que los participantes ven como aspectos prioritarios para conseguir una buena intervención en los diferentes contextos de la interpretación.

Gráfico 1: Principios para conseguir una intervención óptima según los participantes en 2018 – primer rango

Información y preparación

Esta categoría ocupa el primer lugar en la clasificación de un total de seis (6) participantes y es también la categoría mencionada con más frecuencia en este cuestionario. Una buena preparación antes de cada intervención es fundamental para muchos participantes. Un participante (C)[5] quiere evitar «sorpresas», otro (E) quiere reunir toda la información posible y obtener información por adelantado «de las autoridades, de la Oficina de Inmigración y también por iniciativa propia». El participante M es un poco más específico: «Si tienes una cita con la oficina de Protección del Menor para interpretar allí, tienes que informarte sobre todo lo relacionado con esta oficina antes de acudir a la cita y quizás crear un glosario si es necesario».

Neutralidad

La neutralidad es el aspecto prioritario para cinco de los veinte participantes. «Permanecer neutral» o «ser neutral» es muy importante para ellos. Un participante refuerza su afirmación con el adverbio «siempre», subrayando la especial importancia de este aspecto. Otra persona (K) lo amplía un poco más y explica: «El intérprete debe permanecer neutral en la conversación y no tomar nunca partido».

Profesionalidad

Cinco participantes también citan la profesionalidad como el principio más importante. Sin embargo, a algunos parece no quedarles muy claro qué implica exactamente este aspecto. Tres participantes lo amplían ligeramente. Para el participante D, por ejemplo, la profesionalidad es la capacidad de «hablar muy bien las dos lenguas, la materna y la extranjera, para poder transmitir después el contenido de la conversación de forma objetiva y profesional». En este caso, profesional es sinónimo de buenos conocimientos lingüísticos, pero también es la capacidad de mantener la objetividad. Para el participante J, la profesionalidad se asocia a un determinado comportamiento e incluye otros factores: «Puntualidad, ropa adecuada [...], mantener una conversación previa con la persona responsable, programar una reunión de seguimiento». El participante O, por su parte, asocia el trabajo profesional a una buena preparación «antes del encargo», que también incluye la correspondiente «documentación» para la intervención.

Competencia cultural

Un participante (I) menciona el conocimiento de la competencia cultural como la regla más importante para interpretar con éxito. No da más explicaciones.

Interpretación palabra por palabra

Una participante (T), que se refiere a sí misma como intérprete, considera que la «interpretación palabra por palabra» es lo más importante. Su razonamiento: «Si no lo hacemos, puede faltar algo en toda la historia». La respuesta de esta participante es interesante porque no ofrece una lista estructurada de sus reglas de oro. En su lugar, explica por qué es tan importante la interpretación palabra por palabra: aparentemente, para ella, esta es la esencia de la verdadera profesionalidad, «de lo contrario», continúa, «los clientes tienen la sensación de que no nos tomamos en serio nuestro trabajo».

Otras menciones

Uno de los participantes (P) no responde a la pregunta y afirma que aprendió mucho gracias al curso impartido. En su escala de prioridades aparece un comentario sobre la confidencialidad del intérprete. Otra persona (R) sitúa la puntualidad a la cabeza de su lista de prioridades («llegar una media hora antes») y menciona otros factores que resume con estas palabras: «Contacto visual, ser natural, hablar con amabilidad y claridad, tener respeto, traducción palabra por palabra».

7. Conclusión

Con las distintas formas de evaluación que hemos expuesto, no sólo queríamos constatar hasta qué punto se había podido fomentar un procesamiento racional y reflexivo de los conocimientos sobre ética profesional transmitidos en estos cursos profesionalizantes, sino también ver si los participantes se sentían capaces de transferir estos conocimientos a situaciones concretas, evidentemente hipotéticas. Las actitudes manifestadas, en particular en los estudios de casos concretos, demuestran que, en teoría, actuarían con prudencia, pero también con aplomo y sensatez. El tratamiento de los ejemplos concretos muestra claramente que los entrevistados seguirían, al menos en teoría, los principios del código deontológico impartido en los cursos. Dado que no existe ningún código de conducta o código deontológico que pueda tener en cuenta todos los requisitos necesarios para la interpretación en los servicios públicos, hacer una evaluación clara de los resultados obtenidos en estudios de caso, en términos de correcto o incorrecto, es algo sumamente complejo. Sin embargo, las reflexiones manifestadas por los participantes en este punto muestran sin duda el desarrollo de la toma de conciencia que requiere esta actividad ante determinadas situaciones, por lo que podemos recomendar encarecidamente que se siga aplicando esta forma de evaluación.

Sin duda, una de las formas más fiables de evaluación de la información sobre las competencias adquiridas, no solo todo lo relacionado con un comportamiento ético, sino incluso el uso de determinadas técnicas de interpretación y su transferencia a la práctica, sería la de comprobar cómo se realiza la transferencia in situ, es decir, en una intervención real. Esta cuestión no ha podido investigarse hasta ahora: como ya hemos señalado anteriormente, el formulario utilizado por la Oficina de Asuntos de Inmigración consta de preguntas específicas y muy breves para intentar determinar la satisfacción con la respectiva intervención de los intérpretes. Según la Oficina de Inmigración, el nivel general de satisfacción entre los usuarios es unánime: el 98 % de los servicios manifiestan su satisfacción con la intervención de los intérpretes del pool.

Por otro lado, las pruebas tipo cuestionario realizadas una vez finalizado el programa de formación -como hemos visto en el capítulo 6 de este trabajo – solo presentan una evaluación muy puntual del impacto que pueden tener los cursos formativos, ya que nos permite solo y exclusivamente especular sobre los principios deontológicos que acatarían los participantes y que podrían dar lugar a cambios concretos en las tareas reales de interpretación. Los resultados del presente trabajo, referidos por motivos de extensión exclusivamente a dos de los cursos llevados a cabo, en 2018 y 2019, solo pueden ser indicativos, si bien las diferentes encuestas y evaluaciones realizadas entre 2009 y 2019 arrojan resultados muy similares (Otero 2023:218-246).

En conjunto, los valores empíricos aquí expuestos y los resultados de las distintas encuestas sobre formación de los últimos doce años muestran una tendencia relativamente positiva, sobre todo teniendo en cuenta que en el pasado eran sobre todo los familiares y amigos sin ningún tipo de formación los que se hacían cargo de interpretar en los servicios públicos. Por tanto, consideramos que la organización de cursos de cualificación para intérpretes no profesionales como los que aquí se describen es, en principio, realista y desde un punto de vista sociopolítico, beneficioso y sostenible. Siempre que se cumplan los requisitos previos mencionados en este documento así como en trabajos anteriores (Baigorri Jalón et al. 2008, Otero 2023), partiendo de un concepto de formación como el que se presenta como ejemplo en este estudio -con el material didáctico preparado para el respectivo grupo destinatario (Otero 2023) y haciendo especial hincapié en la importancia de los contenidos relacionados con los principios de ética profesional-, podemos corroborar y apoyar la relevancia social de la realización de estos cursos de formación para y con intérpretes no profesionales.

Abstract

English:

This research is grounded in a twofold premise: professional behaviour is not inherent, and the code of ethics serves as the sole regulatory document governing the conduct of conference interpreters in Spain. It can be reasonably assumed that these codes would serve as a normative reference point for individuals at the beginning of their professional careers. However, through a quantitative anonymous questionnaire administered over four academic years, we discovered that students were predominantly unaware of both the existence of these codes and their content. Consequently, the objective of this paper is to increase the visibility and impact of the codes by exploring potential instructional approaches for their integration in the classroom.

First, we will examine the role of the codes as a foundational element of the interpreting ethos and as a contributor to the professional identity of interpreters. Subsequently, we will utilize our students' perceptions as a basis to assess their awareness of the codes and identify any limitations they may present as educational tools when applied without a context.

We will concentrate on utilizing the code as an educational tool, with the aim of enhancing its role in professional development within the classroom. As an example, we will examine the concept of 'unfair competition' to demonstrate a systematic, unified, and inter-subjective approach to professional realities. Through this instructional and practical methodology, we intend to equip students with the knowledge and confidence necessary for their initial endeavours in the professional marketplace, thereby helping to prevent behaviours that, due to a lack of awareness, could potentially harm the profession.

Spanish:

La presente investigación se construye sobre una doble premisa: el comportamiento profesional no es innato y el código deontológico se perfila como el único documento que regula la conducta del intérprete de conferencias en España. Cabría suponer entonces que los códigos constituirían un texto normativo de referencia al comenzar la andadura profesional. Sin embargo, mediante un cuestionario anónimo cuantitativo realizado a lo largo de cuatro cursos académicos, constatamos que el alumnado desconoce en gran medida tanto su existencia como su contenido. Por ello, el objetivo de este trabajo es potenciar la visibilidad y el impacto de los códigos exponiendo su posible abordaje docente en el aula.

En un primer momento, analizaremos el papel de los códigos como sustento normativo del ethos de la interpretación y como generador de identidad profesional del intérprete. A continuación, utilizaremos la percepción de nuestro estudiantado como punto de partida para analizar el grado de desconocimiento de los códigos y sus limitaciones como herramienta didáctica en bruto.

A partir de aquí, nos centraremos en el código deontológico como herramienta docente y trataremos de revitalizar en el aula su potencial profesionalizante. Así, tomaremos como ejemplo el concepto de «competencia desleal» para mostrar un posible abordaje sistematizado, unificado e intersubjetivo de la realidad profesional en el aula. Mediante este enfoque didáctico y aplicado, trataremos de aportar seguridad y confianza al alumnado en sus primeros pasos en el mercado profesional con el fin de evitar conductas que, por desconocimiento, puedan dañar al conjunto de la profesión.

Keywords: código deontológico, comportamiento profesional, docencia, interpretación de conferencias, competencia desleal, ethical code, professional conduct, educational tools, conference interpreting, unfair competition

1. Introducción

Como explica Silvia Camilo (2004), cuando empezamos a ejercer la interpretación de conferencias (IC), comienza otro tipo de formación que no tiene tanto que ver con la técnica, sino con la deontología, las condiciones laborales y con encontrar nuestro sitio en el mercado. Aunque estamos de acuerdo, creemos que no es necesario esperar a llegar al mercado para tener un primer contacto con estas cuestiones tan importantes; especialmente, cuando lo que está en juego es un ejercicio profesional responsable. En el entorno académico y educativo, son muchos los autores que defienden el enfoque práctico del aprendizaje basado en la experimentación directa del alumnado y la resolución de problemas (Bolívar Botía 2005; del Pozo Triviño 2009; Arumí Ribas 2010; Baker y Maier 2011; Donovan 2011; Drugan y Megone 2011; Santamaria Ciordia 2015; Palacio Alonso 2024), pues permite un acercamiento a la realidad profesional mediante la gestión individual o grupal del encargos, el debate de supuestos reales o simulados o la negociación de condiciones de trabajo atendiendo a las directrices de las asociaciones profesionales. En cambio, creemos que esta misma experimentación y el «aprender haciendo» no pueden extenderse al mundo laboral sin riesgos. Sobre todo, cuando podemos minimizar esos riesgos desgranando unas normas de actuación claras durante el aprendizaje reglado.

Joanna Drugan (2017) explica que la formación de intérpretes tiende a prestar atención a las relaciones profesionales éticas con clientes y usuarios y, además, estas cuestiones se plasman en normas de actuación en los códigos. Sin embargo, también advierte de que si esta aproximación no ocurre en la fase formativa, lo más probable es que los intérpretes noveles únicamente se planteen estas cuestiones cuando se topen con ellas ¾sin ningún margen de maniobra¾ en un encargo (ibid.).

Creemos que enseñar a interpretar difiere de formar a intérpretes. Si lo primero pasa por adquirir unas competencias cognitivas y técnicas, lo segundo envuelve lo performativo con unos valores y unas actitudes respetuosas con los clientes y usuarios de nuestros servicios, con la profesión en la que nos integramos y con nosotros mismos como profesionales. Por consiguiente, desde el punto de vista docente cabe aspirar a la autorregulación ética de los profesionales que salen de nuestros centros. A su vez, esta autonomía se sustenta sobre dos pilares esenciales. Por un lado, el acercamiento a un ethos profesional compartido, derivado de los conocimientos teóricos sobre la profesión y su ejercicio, así como un mínimo de socialización con profesionales en ejercicio, empezando por sus propios formadores. De este modo, el comportamiento deontológico «learned through socialization processes (training, contacts with other interpreters and professionals of other fields, professional experience…) and study of the norms they are expected to abide by» (Baixauli-Olmos 2017: 266) redunda positivamente en la percepción social de la profesión. Por otro lado, esta autonomía parte también del contacto con un código deontológico (CD) axial, aceptado e interiorizado libremente por los egresados y que necesariamente bebe del pilar anterior para que la norma cobre sentido en el ejercicio profesional.

2. Hipótesis, objetivos y metodología

Partiendo de la estrecha relación que existe entre la interioriza­ción de las cuestiones deontológicas y el correcto ejercicio profesional (Kiraly 2006; Baker y Maier 2011; Donovan 2011; Drugan y Megone 2011; Santamaría Ciordia 2015; Drugan 2017; Palacio Alonso 2018; Vilímek 2020; Román Mínguez 2021; Carbonell Agüero 2021; Gómez Hernández 2022; Gregorio Cano 2023), la hipótesis principal de este trabajo es que el CD debería constituir un texto de obligada referencia para cualquier intérprete novel. A su vez, esta premisa se sustenta sobre dos argumentos diferenciados e interdependientes. En primer lugar, el comportamiento profesional no es innato (Palacio Alonso 2018) ni intuitivo (García López et ál. 2009) por lo que conviene abordarlo antes de que el alumnado abandone la fase formativa. En segundo lugar, la deontología que regula este comportamiento describe, mediante las normas de actuación de los códigos deontológicos, qué es vinculante y obligatorio para todos los integrantes de un colectivo (Domingo Moratalla 2024). Por consiguiente, parece lógico que se use su contenido para enseñar el comportamiento profesional en el aula en aras de la universalidad de sus preceptos.

Así, en un primer momento, analizaremos la bibliografía existente sobre estos documentos normativos en tanto que generadores de identidad y ethos profesionales, también en el ámbito de la IC. Asimismo, indagaremos sobre el potencial pedagógico de los códigos para iluminar las actuaciones de los profesionales en sus primeros pasos en el mercado.

Nuestra segunda hipótesis refuta en parte la primera, pues se asienta en la consideración de que estos textos normativos gozan de escasa popularidad entre el alumnado. Dada su enorme contribución en el establecimiento del ethos de la profesión y su capacidad de generar una identidad profesional, cabría esperar que los códigos tuvieran un enorme protagonismo en el imaginario colectivo del alumnado de interpretación. Sin embargo, la realidad con la que nos hemos encontrado en el aula es bien distinta. De hecho, esta investigación surge de una pregunta que comenzamos a plantear en el marco de la asignatura «Aspectos deontológicos de la traducción y la interpretación», una materia obligatoria del último curso del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Salamanca y sus dobles grados con Derecho y Administración de Empresas. En esta materia, se abordan de manera práctica los principios deontológicos y las normas profesionales que constituyen el ethos de la profesión de traductor e intérprete. Desde que comenzamos a impartirla en el curso académico 2010-11, sondeamos informalmente al alumnado sobre los códigos y sus preceptos y detectamos un enorme desconocimiento de las cuestiones normativas que rigen la Traducción y la Interpretación (TeI). A partir del curso 2015-16, decidimos distribuir encuestas en el marco de la asignatura para saber cuántas personas habían leído un código antes de cursarla. No obtuvimos ninguna respuesta afirmativa en los tres primeros años (hasta el curso 2017-18) y, en los dos siguientes (hasta el 2019-20), habían leído un código una y tres personas respectivamente.

Para esta investigación, diseñamos un breve cuestionario anonimizado a través del software de administración de encuestas Formularios de Google.  El cuestionario se anunció en el mes de mayo, tanto en el aula como a través del foro de la asignatura en la plataforma Studium (Moodle). En todo momento se planteó como una actividad voluntaria, ajena al desarrollo de la asignatura y, por lo tanto, sin relación alguna con el proceso de evaluación. A partir de aquí, el enlace al cuestionario se dejó abierto en la plataforma virtual durante el mes de junio para quien quisiera rellenarlo. El sondeo constaba únicamente de dos preguntas de respuesta simple para obtener datos cuantitativos sobre si conocían la existencia de los códigos en TeI y sobre si habían leído uno antes de cursar la asignatura, es decir, en su último año de carrera y justo antes de salir al mercado laboral. La recopilación de datos se llevó a cabo a lo largo de cuatro cursos académicos, desde el 2020-21 hasta el 2023-24.

En total, hemos contabilizado 186 participantes voluntarios de un total de 296 matriculados en los cuatro cursos analizados. Como se puede ver en la tabla 1, el número de participantes en los dos cursos intermedios resulta escaso con respecto a las respuestas obtenidas en 2020-21 y 2023-24. Sin embargo, creemos que una tasa global de respuesta del 62 por ciento para el periodo analizado confiere suficiente solidez a los resultados. Asimismo, mantener los cuatro cursos dentro del análisis nos permite valorar mejor una posible evolución en las respuestas entre el año de inicio y el de finalización. 

Tabla 1. Número de personas matriculadas y que participaron
en el cuestionario durante el periodo analizado. Fuente: elaboración propia

Por último, y tras todo lo anterior, el objetivo final de este trabajo es mostrar formas de enseñar el código en el aula que potencien su visibilidad e impacto entre el alumnado. A este respecto, creemos que cualquier código en bruto tendrá una capacidad limitada para moldear el comportamiento profesional de intérpretes en formación. Esto se debe a que, probablemente, no resulte atractivo ni didáctico sin una contextualización de sus principios y una aplicación de sus normas a la realidad profesional que el alumnado todavía desconoce. Como punto de partida, hemos estudiado los tres códigos aplicables a los intérpretes de conferencia en el conjunto de España: el de la Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencia (ESPaiic), el de la Asociación de Intérpretes de Conferencia de España (AICE) y el de la Asociación Española de Traductores, Correctores e Intérpretes (Asetrad) por ser generalista y vincular también al gremio en cuestión. Este análisis comparativo es el que nos permitirá identificar similitudes y discrepancias para, a partir de ahí, proponer un abordaje unificado e intersubjetivo de todas esas realidades.

3. Los códigos deontológicos: ¿textos de referencia?

Según Ferrater Mora (1965) el término «deontología» lo acuñó Jeremy Bentham en su obra Deontology, or the Science of Morality de 1834 para referirse a la ciencia de los deberes centrada en lo obligatorio, lo justo o lo adecuado, sin que esto se identifique necesariamente con lo ético. Lo que se pretende con la deontología «no es la alegría o recta humanidad del individuo sino la armonía de la sociedad, en el mejor de los casos y, en el peor, el mantenimiento del orden» (Savater 2007: 132-133).

Por ese motivo, la deontología «busca establecer un conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una misma profesión» (Hortal Alonso 2002: 193); lo que hace que «la noción deontológica coincida con un mecanismo funcional de organización y gobernanza social, aplicable a un colectivo determinado» (Galvis Martínez y Torres-Torres 2023: 10). En la base de este mecanismo se sitúan los colegios y, en su ausencia, las asociaciones profesionales que fijan los criterios compartidos por el colectivo profesional en un texto normativo, preceptivo y vinculante (Hortal Alonso 2007). Asimismo, son también estos colegios y asociaciones los que, posteriormente, velan por el cumplimiento de los principios rectores plasmados en el CD (Hortal Alonso 2007; Unión Profesional 2009).

A pesar de su naturaleza normativa, la deontología no es estática, pues se nutre de las diferentes experiencias profesionales que van progresivamente actualizando la profesión y alimentando su propia cultura profesional. Dicho de otro modo, se trata de un «producto colectivo fruto de la comunicación y la discusión entre los miembros de la comunidad profesional» (Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez 2004: 2). Estos mismos investigadores explican que la naturaleza dinámica, viva y colectiva de la deontología «se refleja y se reproduce en cada uno de los profesionales que la ejercen» (2004: 2).

Si nos ceñimos a la interpretación, los códigos articulan tanto los límites de la conducta profesional como las expectativas sociales sobre cómo ha de proceder el trabajador (Gilman 2005). En palabras de Joseph Tseng (1992), representan un intento de organizar un mercado desregulado y de profesionalizar nuestra actividad laboral, motivo por el cual se erigen como el documento fundacional de la profesión que regulan al tiempo que, quienes la ejercen, los emplean para afirmarse como «profesionales» (Gilman 2005). Para Şebnem Bahadir (2017) y Maho Fukuno (2020) constituyen incluso un requisito para que los intérpretes sean reconocidos como profesionales.

La interpretación de conferencias existe como colectivo profesional más o menos organizado porque cuenta con un ethos o una cultura profesional concreta, es decir, con una identidad colectiva que, a su vez, genera una determinada percepción y una representación social sobre la labor que realiza. Esta cultura profesional se alimenta de un conjunto de valores y normas o principios basados en conocimientos y creencias compartidas sobre lo que debe ser la profesión y sobre cómo ha de ejercerse. Además, su plasmación en los códigos establece principios básicos y prácticas comunes para la gran mayoría de los intérpretes profesionales (Bancroft 2005). A partir de aquí, su cumplimiento es clave ya que «it functions externally as one of the bargaining chips to earn public trust and internally as an indispensable tool for internal control» (Tseng 1992: 49). De hecho, como apunta Donovan (2011), la profesión ha sido capaz de disipar los miedos de sus usuarios a la hora de confiar un discurso a una tercera persona haciendo uso de un CD que hace hincapié en principios como la confidencialidad, la fidelidad o la imparcialidad al tiempo que ha defendido su derecho y su autoridad a la hora de reprocesar dicho discurso.

Como podemos observar, estos documentos parecen ser unánimemente concebidos como una vía hacia la profesionalización dentro del propio gremio, puesto que «they help professionals navigate real-life complexities and make them less vulnerable to external pressure.» (Van Dam 2017: 237). A su vez, esta profesionalización potencia igualmente el reconocimiento social, pues se percibe al intérprete como una persona experta y altamente cualificada, lo que redunda en la construcción de su propia identidad personal y colectiva (Fukuno 2020). Por último, Joseph Lambert (2023) ¾muy crítico con los códigos¾ concede que estos documentos están ligados a cuestiones tan seminales como el estatus, la salvaguarda del futuro de la profesión o la protección de los intereses de los profesionales.

En España, contamos con numerosas asociaciones que actúan como «colegios» o entidades normativas estableciendo los deberes y los derechos de los profesionales y son las únicas que pueden elaborar y aprobar en estos momentos la deontología de la profesión en nuestro país. Esto es importante, ya que, como apunta Helle Van Dam (2017) el código tiene que venir de la propia profesión y no de entidades externas para garantizar un ejercicio uniforme, una imagen profesional coherente y una identidad profesional compartida. De hecho, existen en paralelo los códigos de diferentes asociaciones profesionales regionales[1], nacionales (AICE) e internacionales (AIIC), tanto generalistas (Asetrad) como de ámbitos de especialización (APTIJ o Tremédica), etc. Si bien tenemos muchos códigos, todos remiten a los mismos principios porque no solo beben de la práctica profesional, como ya vimos, sino también unos de otros porque estas dinámicas relacionales entre documentos normativos son comunes en todas las profesiones (Hortal Alonso 2002).

Como avanzábamos en la introducción y se desprende de la literatura existente, los códigos constituyen un eslabón clave en el círculo virtuoso de la profesionalización y el estatus social de la interpretación. Paralelamente, el comportamiento profesional no es innato, lo que propicia que el alumnado no perciba como un problema ético o una disyuntiva laboral una situación a la cual no se ha expuesto nunca. Pensemos, por ejemplo, que es harto improbable que el intérprete novel considere problemática la elección de su domicilio profesional si no sabe que puede incurrir en competencia desleal con intérpretes locales, o que puede enemistarse con una agencia con la que colabora habitualmente si entrega su tarjeta de visita a un cliente al que tiene acceso por mediación de dicha agencia. Como podemos apreciar, la ausencia de directrices de actuación le hace más vulnerable, al tiempo que debilita el proceso de profesionalización; por eso resulta imprescindible alertar en el aula sobre las implicaciones deontológicas de un comportamiento que puede percibir como rutinario o intrascendente (Baker y Maier 2011).

Por consiguiente, en el contexto formativo que nos ocupa, el abordaje de los códigos parece a priori útil en la formación inicial y en el acceso a la profesión y puede tener un efecto regulador sobre el alumnado que todavía no cuenta con el sentido de la responsabilidad necesario porque carece de experiencia laboral (Mallart Navarra 2011).

3.1. La percepción de nuestro alumnado

A pesar de todos los argumentos expuestos, los códigos no parecen estar demasiado presentes en el imaginario laboral de los futuros profesionales. Como comentábamos en la introducción, llevamos años sondeando a nuestro alumnado de grado sobre su conocimiento de los códigos, tanto si sabían de su existencia como si habían leído alguno antes de cursar la asignatura «Aspectos deontológicos de la traducción y la interpretación». Con el fin de poder ver las respuestas de las dos preguntas en perspectiva, hemos elaborado sendas gráficas interanuales para obtener los resultados del periodo analizado, desde el curso 2020-21 hasta el 2023-24. 

Gráfico 1. Respuestas interanuales a la primera pregunta del cuestionario. Fuente: elaboración propia

Como se puede apreciar en el gráfico 1, en todos los cursos más de la mitad del alumnado conocía la existencia de los códigos en el ámbito de la TeI y, de media, la desconocía el 33 por ciento. A tenor de la importancia de los códigos en el establecimiento del ethos y como pilar en el proceso de profesionalización, quizás cabría esperar una respuesta positiva más unánime entre los graduandos que reflejara, a su vez, la importancia de estos documentos en el contexto formativo. Además, si observamos los dos cursos con más respuestas, el primero y el último, las cifras permanecen idénticas. A pesar de las fluctuaciones de los dos años intermedios, donde los datos parecen mejorar para luego empeorar antes de estabilizarse de nuevo con respecto al año de partida, las respuestas corroboran el escaso contacto con estos textos.

Gráfico 2. Respuestas interanuales a la segunda pregunta del cuestionario. Fuente: elaboración propia

Como se puede observar en el gráfico 2, solo el 22 por ciento llega a leer un código en algún momento de su formación. Un dato positivo es que, si tomamos como referencia el primer y el último curso analizados (los que cuentan con un porcentaje de participación más elevado), observamos que se ha duplicado el número de personas que ha leído un código. Sin embargo, lo que más nos llama la atención de estas respuestas es lo que extraemos al compararlas con las de la pregunta anterior. A pesar de que una media del 68 % del alumnado afirmaba que conocía su existencia, comprobamos que muy pocas personas se sintieron interpeladas a leer uno.

Esto nos lleva a pensar que quizás estamos ante documentos poco visibles en nuestro plan de estudios, y, a juzgar por los datos, poco atractivos para el propio alumnado independientemente del valor añadido que parecen aportar a la profesión que estudian para después ejercer.

4. El código en el aula

Para Baixauli-Olmos, los códigos «recommend the application of professional judgment and common sense and rule out the mechanic application of solutions» (2017: 261) y no sugieren[2] que las directrices tengan que entenderse o aplicarse de manera literal. En nuestra opinión, si todo fuera tan sencillo, bastaría con que uno o varios códigos fuesen de lectura obligatoria para que nuestras promociones salieran al mercado conociendo sus principios. Y esto no ocurre porque precisamente el «juicio profesional» se basa en reflexiones informadas que, a su vez, nacen de la formación y la experiencia (ibid.).

De hecho, para Sylvia Kalina, «norms are developed "by doing", i.e. by professional work, by teaching and by observation of colleagues» (2015: 69). Pocas cosas hay tan prácticas como la deontología, pues no solo es una ética normativa aplicada, sino que nos obliga a reflexionar desde la ética personal y profesional para abrazar y ejecutar esa norma escrita. Además, «the advantage of ethical principles is that they are general, they are guidelines, they can adapt to different cultures and situations without losing their essence» (Allain 2001: 109). Inferimos nuevamente de esta adaptabilidad de la norma que los códigos son interpretables. Precisamente, esta posible interpretación de la norma es posible cuando ya tenemos el sentido común para hacerlo gracias a nuestra experiencia profesional, pero no ocurre lo mismo cuando estamos hablando de intérpretes en formación o recién egresados. Recordemos que el conocimiento

[…] es fundamental en varios momentos del proceso de deliberación, elección y decisión: cuando hemos de reunir toda la información y los datos relevantes sobre el problema ético; cuando consideramos las alternativas posibles y las consecuencias, cuya variedad y repercusión en distintos afectados es también una cuestión cognitiva; cuando estudiamos hechos, casos, razones anteriores en que puedan apoyarse las nuestras. (Linde Navas 2009: 39)

Nos interesa trasladar los principios que rigen la deontología de la IC a intérpretes en formación que todavía no tienen desarrollada una identidad profesional sólida, sino que, por el contrario, van a depender de la socialización con otros profesionales más experimentados —empezando por sus docentes, como apuntan Camilo (2004), Kelly (2008), Donovan (2011), Carbonell Agüero (2021), Fernández Acosta (2021) o Palacio Alonso (2015, 2024)— y de las directrices y la imagen gremial proyectada por las asociaciones para empezar a fraguar su propia identidad, a definir su papel y a saber qué tipo de profesionales quieren ser.

A este respecto, Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez (2004) opinan que hay que acercar a nuestros graduandos a las tres funciones que integran y posibilitan la correcta aplicación del filtro ético en la práctica profesional: reflexión, discriminación y decisión. En primer lugar, la reflexión hace referencia a la capacidad del individuo de «reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética» (2004: 2). A su vez, la discriminación le permitiría «discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético» (2004: 2). Por último, la decisión es la capacidad de «ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado» (2004: 2). En esta misma línea, Antonio Bolívar Botía (2005) corrobora que la formación profesional de los graduandos exige proporcionarles criterios fundamentales éticos en su campo profesional, despertar su conciencia moral y que la persona genere un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia.

Al mismo tiempo, son muchas las investigaciones que apuntan a los códigos como herramientas formativas que complementan el aprendizaje de la profesión. Por ejemplo, Bolívar Botía (2005) sugiere abordar los códigos en el aula puesto que detallan las reglas del comportamiento profesional. Para Joanna Drugan y Chris Megone (2011) o Vítězslav Vilímek (2020) son los textos básicos de referencia para enseñar la deontología profesional, ya que combinan los principios deontológicos, las condiciones de trabajo y la calidad del servicio. Leticia Santamaria Ciordia (2015) va más allá y propone como ejercicio práctico en el aula la elaboración por grupos de un código de conducta y buenas prácticas. Para esta autora,

el objetivo es que los estudiantes comprendan la importancia de respetar unos estándares dentro de un marco profesional. También les ayudará a reconocer las necesidades del intérprete y desarrollar un espíritu de compañerismo, compromiso y solidaridad. Los estudiantes aprenderán que la interpretación es una profesión que puede organizarse y reglarse como cualquier otra, con vistas a obtener unas condiciones laborales razonables y estandarizadas. (2015: 62)

Para terminar, un código en bruto posiblemente no resulte muy inteligible para el alumnado porque este desconoce la realidad profesional que describen los principios deontológicos. Además, este hecho impediría al CD cumplir su función didáctica y reduciría su capacidad para modelar el comportamiento profesional de intérpretes en formación. Por todo ello, trataremos de ofrecer una guía de actuación que aplique las normas a una realidad profesional que el alumnado todavía desconoce.

4.1. Un ejemplo de abordaje docente: la competencia desleal

Lambert (2023) llega a dudar de que los códigos sean herramientas lo suficientemente robustas como para que el alumnado de TeI conecte con la responsabilidad social que dimana de ellos. Aunque estamos en buena parte de acuerdo con este autor, también consideramos que tienen un enorme potencial en el contexto formativo. Con el fin de ilustrar un posible uso de los códigos como herramientas docentes y didácticas en el aula, tomaremos como ejemplo la competencia desleal en la IC.

En un primer momento, hemos tratado de extraer el conocimiento teórico que se desprende de la norma escrita. Para ello, hemos analizado el articulado de los códigos aplicables en España (ESPaiic, AICE y Asetrad) con el fin de diseñar un abordaje unificado y adaptado a nuestro alumnado. Se trata de una práctica que aparece de manera explícita en el punto 2 del artículo 2 del código de Asetrad relativo a los deberes generales, mientras que en el de AICE se relaciona con el artículo 5 que regula las relaciones externas y en el de AIIC tiene cabida en los apartados II, III y IV (conducta hacia los clientes, los colegas y la Asociación y la profesión en general respectivamente), pues remite a la lealtad y la integridad, así como al respeto por la profesión. Además, la competencia desleal contraviene la colegialidad (artículo 7 de AIIC) y la solidaridad profesional (artículo 4.1 de Asetrad), principios basilares de los códigos en general y de los códigos analizados en particular.

A continuación, hemos recodificado la norma hasta hacerla inteligible y accesible para el alumnado. Como explica Hortal Alonso, «no es propio de los códigos dar razón de por qué las cosas son así y no de otra manera» (2007: 202), por lo que nos serviremos de nuestra experiencia profesional para contextualizar esa norma. Para ello, convenimos que era necesario traducir la esencia de un principio deontológico concreto a un lenguaje cercano y directo, más expositivo. La elección de la competencia desleal se debe a que nos permite acomodar bajo este término varios principios que encontramos igualmente de manera explícita o implícita en los tres códigos empleados: los honorarios, la sustracción de clientes y el domicilio profesional. Exponer en el aula un único concepto y relacionarlo con el ejercicio profesional desde estos tres ángulos diferentes nos va a permitir un abordaje más holístico de la conducta profesional.

Por último, creemos que abordar las herramientas conceptuales en el aula (conocimiento teórico de los códigos), aunque se recodifiquen proponiendo conceptos unívocos y más expresivos para el intérprete en formación, tampoco es suficiente. A partir de aquí, necesitamos aplicar esa teoría ya adaptada mediante ejemplos reales o simulaciones (conocimiento operativo o procedimental). Esto se debe a que nuestros futuros egresados «[…] must learn about the market for interpreting services, its ecosystem and the distribution of roles, and how to interact with recruiters, colleagues and clients» (Setton y Dawrant 2016: 361) para no solo saber, sino también saber el porqué y el cómo (Burad 2008).

Como avanzábamos hace un momento, abordaremos tres vías por las que nuestro alumnado puede incurrir inadvertidamente en una competencia desleal. Se trata precisamente de alertar de manera instructiva de estas tres posibles situaciones y aportar la argumentación deontológica para evitarlas cuando las identifique posteriormente en el mercado.

En primer lugar, los honorarios aparecen de manera explícita en el código de Asetrad. En el artículo 3 relativo a la posición económica y social de los profesionales de la lengua se puede leer que tienen derecho a «ser remunerados de forma que puedan ejercer su profesión de forma digna y eficaz, en condiciones equivalentes a las de otros profesionales con una cualificación similar [y a] exigir la misma protección que otras profesiones del más alto prestigio». Parece lógico que no basta simplemente con obtener una remuneración a cambio de un servicio, sino que el profesional debe encontrar en su actividad los medios de vida adecuados para subsistir. AICE y AIIC no aluden a esta cuestión, pero sí aparece la remuneración en el artículo 4 de las Normas profesionales de AIIC. Esta asociación estipula que sus miembros son libres de establecer sus tarifas, aunque se especifica que la remuneración deberá venir determinada por factores como la capacitación del profesional, su formación y experiencia, lo especializado del encargo, la duración y la carga de trabajo, así como la preparación, los posibles gastos derivados del trabajo en cuestión o sus impuestos.

En el mercado institucional, sabemos que las organizaciones internacionales como la Comisión y el Parlamento europeos o la Organización de las Naciones Unidas conceden diferentes tramos salariales según la experiencia de los intérpretes (Setton y Dawrant 2016). Sin embargo, en el mercado privado son, por lo general, el intérprete y su cliente quienes negocian las tarifas. Cuando los códigos hablan de una «remuneración digna», no sabemos necesariamente qué interpretación hace cada persona de este concepto. Sin ir más lejos, lo que entiende un estudiante por digno puede ser muchas cosas y puede no coincidir en absoluto con lo que sus formadores tengan en mente.

El artículo 1 de la Ley de Defensa de la Competencia (2007) prohíbe «todo acuerdo, decisión o recomendación colectiva, o práctica concertada o conscientemente paralela que produzca o pueda producir el efecto de impedir, restringir o falsear la competencia en los mercados», lo que impide que las asociaciones puedan proponer o establecer unas determinadas tarifas. Por consiguiente, recae en el intérprete la responsabilidad de tomar decisiones en función de su ética personal y profesional. En este caso, para que el alumnado pueda tomar decisiones informadas, deberá conocer una serie de elementos que le ayudarán a establecer la tarifa mínima aplicable para poder vivir de su trabajo.

Para ello, hemos optado por clasificarlos en tres grupos diferenciados que podemos mostrar en forma de pirámide. En su cúspide situamos el tiempo específico del encargo, que va desde las horas de preparación o el desplazamiento hasta el lugar de la reunión hasta el tiempo en cabina propiamente dicho. A continuación, en una franja más voluminosa y central del poliedro, estaría el tiempo genérico dedicado a nuestra actividad profesional que abarca la formación continua y la gestión del negocio (redes profesionales y contactos, correos electrónicos o elaboración de facturas). Por último, en la base de la pirámide y sustentando todo lo anterior, ubicaríamos los costes generales derivados de la actividad (no del encargo) que suelen ser periódicos y constantes, como la inversión en nuestro el desarrollo profesional (pago de cursos y formación complementaria, adquisición de software informático…), la ergonomía del puesto de trabajo (silla cómoda o auriculares con prestaciones profesionales, por ejemplo), los gastos de funcionamiento del negocio (mantenimiento de una página web, cuota de una asociación profesional o servicios de gestoría), las cotizaciones sociales (en España, la contribución al Régimen Especial de Trabajadores Autónomos), los impuestos (el IVA y el IRPF) o un posible seguro de responsabilidad civil. Si queremos emplear un símil, un ejemplo muy gráfico y con gran poder de asimilación es el recurso a la imagen de un iceberg. Aproximadamente una décima parte del volumen de un iceberg se encuentra por encima del agua. Esta punta del iceberg se correspondería con la preparación del encargo y la interpretación, que es precisamente en lo que piensa mayoritariamente el alumnado porque es lo que conoce. Sin embargo, si mostramos un enfoque empresarial global del trabajo por cuenta propia[3], la clase comienza a percibir la magnitud de la parte submarina y a comprender qué es una remuneración justa.

Para ayudar a calcular nuestras tarifas, Asetrad pone a disposición de cualquier persona interesada una calculadora de gastos, ingresos y rendimiento profesional llamada CalPro que también podemos mostrar en el aula y realizar alguna simulación, pues entre los parámetros se detallan los que ya hemos mencionado y ayuda a diferenciar cuánto se cobra de cuánto se gana en realidad, por lo que sirve para analizar la rentabilidad de los encargos.

En segundo lugar, la sustracción de clientes es otra forma de ejercer la competencia desleal sobre la que podemos alertar en el aula. Una manera de sustraer clientes sería aprovechar que una compañera intérprete nos pasa un trabajo para conocer las tarifas que aplica y ofrecerle a ese cliente unas más bajas con la intención de fidelizarlo. El alumnado percibe rápidamente el perjuicio que ocasiona para la profesión que se actúe de mala fe, pues genera desconfianza y recelo, y mina la solidaridad dentro del gremio.

Otra forma de sustraer clientes es saltarse las mediaciones. Como establece el artículo 5 del código de AICE, sus miembros «podrán promocionarse como intérpretes de conferencia, ya sea a título individual o como parte de AICE. Sin embargo, se abstendrán de hacerlo ante clientes para los que trabajen por mediación de otro intérprete, agencia u otros organizadores». No existen disposiciones análogas ni en el código de AIIC, que solo apunta a la posibilidad de publicitarse como miembros de la asociación, ni en el de Asetrad. Sin embargo, se trata de una cuestión que preocupa a los intérpretes autónomos y también a sus contratadores.

Fig.1: Cláusula establecida por una agencia de servicios lingüísticos
en una orden de compra de un encargo de interpretación
Fuente: archivo personal de la autora

Como se puede ver en la imagen (figura 1), las agencias tratan también de proteger sus intereses y obligan al profesional a no aceptar futuros trabajos directamente del cliente final mediante la firma de una orden de compra. Creemos que ejemplos reales de este tipo resultan ilustrativos y permiten conectar el texto normativo con los usos y costumbres del mercado profesional. De estas precauciones por parte de las propias agencias del sector, deducimos que la deontología no basta para revestir al intérprete de la profesionalidad necesaria para no saltarse la mediación de un contratador. Por otro lado, si los códigos no lo especifican claramente (a excepción del de AICE) el profesional no tiene por qué conocer el ethos de la profesión y puede percibir como algo positivo para su negocio obtener un cliente directo, independientemente del perjuicio para su reputación y para la agencia que le puso en contacto inicialmente con ese cliente.

En tercer y último lugar, en las Normas profesionales de AIIC encontramos la cuestión del domicilio profesional, otro aspecto susceptible de derivar en una competencia desleal. En el artículo 1 relativo a la dirección profesional, se establece que «[l]os miembros de la Asociación declararán una única dirección profesional». Para empezar, este documento que complementa el CD de AIIC nos permite un abordaje holístico de la profesión en el aula, pues refuerza la idea de que el alumnado debe conocer la jerga profesional para manejarse en el mercado. Así, además de diferenciar el domicilio profesional del fiscal, deberemos explicar que el intérprete local es que trabaja en la localidad o zona en la que ha fijado su domicilio profesional, mientras que el intérprete no local se ha desplazado para trabajar fuera de su domicilio.

El establecimiento del domicilio profesional está muy relacionado con los honorarios y con las condiciones dignas de trabajo a las que apelan los códigos. De hecho, Lourdes de Rioja y Phil Smith (2021) explican que los intérpretes siempre tienen que definir el domicilio profesional para poder calcular con sus clientes los gastos de viaje y las dietas, tanto si trabajan en el mercado privado como en el institucional. Julia Böhn (2007) asume también que todos los costes derivados específicamente del encargo de interpretación (transporte o kilometraje si usamos vehículo propio, así como gastos de alojamiento y manutención) son rembolsados por el cliente en un único monto en concepto de dietas o bien mediante el rembolso de las facturas, por lo que el total de gastos asciende a cero. El problema viene cuando trabajamos como locales sin serlo. En este caso, estos gastos no estarían cubiertos por el cliente, con lo que acabaríamos obteniendo una remuneración inferior (injusta) por nuestro trabajo. Y aunque compense económicamente planificar nuestra actividad de esta forma para obtener un mayor volumen de encargos, no podemos olvidar que atenta contra la conducta profesional y perjudica al colectivo en su conjunto.

En nuestra experiencia en el aula, este discurrir explicativo por un único principio con múltiples ramificaciones, que parte de la práctica profesional y viene apuntalado por la ética normativa del código, permite un mayor grado de concienciación y asimilación de estas cuestiones entre el alumnado.

5. Conclusiones

Por un lado, hemos apelado al hecho de que el comportamiento profesional no es innato y conviene aludir a él en la fase formativa. Por otro lado, hemos constatado que los profesionales necesitan, sobre todo al principio, unas pautas de conducta para gestionar su relación con los usuarios de su servicio y con sus propios compañeros de profesión. A este respecto, y atendiendo a las fuentes consultadas, los códigos deontológicos parecen importantes en el ámbito formativo por su carácter profesionalizante.

A partir de aquí, necesitamos que los textos normativos lleguen a sus potenciales destinatarios y que estos los comprendan. Sobre lo primero, hemos comprobado que el 77 por ciento de nuestro alumnado sabe que existen los códigos deontológicos en el último año del Grado en TeI y que solo el 22 por ciento ha llegado a leer uno. A pesar de ello, antes de acabar su formación habrá entrado en contacto con varios códigos ya que cursa una asignatura obligatoria que aborda los aspectos deontológicos. Sin embargo, también necesitamos que el alumnado comprenda la realidad que describen los CD para poder interpretar y aplicar la norma. Así, un código deontológico en bruto ofrecería directrices poco claras y evocadoras sobre una realidad profesional y unas dinámicas laborales que todavía desconoce. Por lo tanto, parece necesario recurrir a un CD adaptado e intermediado por el docente para que este constituya de facto una plusvalía formativa en el aula.

A partir de aquí, hemos sustentado el abordaje de los CD sobre un andamiaje trimembre al que hemos aludido con el ejemplo concreto de la competencia desleal: el contexto teórico que proporciona la norma escrita, la experiencia profesional del docente que la recodifica hasta hacerla inteligible para el alumnado y, por último, la experiencia directa del formando al exponerse a las realidades que refleja esa norma en la práctica. De este modo, el alumnado está en disposición de reconocer en el futuro las situaciones y los casos que ya le hemos avanzado en el aula y utilizar las normas a su disposición para protegerse y proteger al conjunto de la profesión.

Como avanzamos en el apartado 3.1, se intuye una evolución ascendente en el número de personas que sí han leído un código antes de entrar en contacto con estos documentos en la asignatura «Aspectos deontológicos de la traducción y la interpretación». Estos resultados nos permiten entrever una dinámica positiva que sería oportuno analizar. Aquí encontramos una primera vía de investigación futura, pues nos interesa valorar si se trata realmente de una tendencia, de dónde proviene y si se mantiene en el tiempo.

Somos conscientes de que nuestra investigación se reduce a una experiencia docente concreta y a un abordaje didáctico de los muchos posibles. Por este motivo, ya tenemos otra investigación en curso para analizar su posible impacto y pertinencia, pues nos interesa conocer si esta combinatoria (teoría, contextualización y experimentación) aporta seguridad y confianza al alumnado en sus primeros pasos por el mercado profesional. Por último, y como vía de investigación más amplia, sería interesante conocer qué está pasando en otros grados, cómo se está abordando la deontología profesional en el aula y qué herramientas y metodologías se están empleando para inculcar el comportamiento profesional en el alumnado.

Abstract

Recent developments in cognitive interpreting studies have begun to focus on the role of interpreters’ experience of emotions (Korpal and Jasielska 2019; Rojo and Foulquié Rubio 2025). This shift has broadened our view of interpreters’ cognition beyond information processing to incorporate the interpreters’ subjective experience into the description of interpreters’ cognition. However, because it is a recent expansion in our field, little is known about how interpreters regulate their affective states and how this relates to their self-regulation during interpreting. This article reports the findings of a qualitative study aimed at exploring the affective states that interpreters experience during interpreting and the self-regulation strategies they put in place to attain their goals. A stimulated-recall technique was applied to identify through interpreters’ retrospective comments both their affective states and the self-regulatory mechanisms they applied during an interpreting task. The retrospective protocols were analyzed through qualitative content analysis to ascertain how interpreters experience and manage cognitive and affective states induced by the interpretation task. Our findings show that interpreters 1) represent and regulate global and local goals about the interpreting communicative purpose; 2) experience positive and negative affective states induced by the interpreting task; and 3) put in place a few self-regulatory strategies to stay aligned with the interpreting goal.

Keywords: interpreters’ self-regulation, emotions, goal system, subjective experience, cognition

1. Introduction

Interpreting is a communicative activity aimed to enable understanding by accurately re-expressing what has been said in another language within an immediate communicative context (Pöchhacker 2019: 45). As a goal-directed activity, interpreting requires interpreters to mobilize complex cognitive resources, and to engage in metacognitive mechanisms like monitoring, planning, problem-solving, and decision-making (Tiselius and Hild 2017). These resources and mechanisms enable interpreters to navigate real-time comprehension, translation, and production in two languages, essential for the immediacy and accuracy that interpreting demands (Díaz-Galaz and Winston 2025).

In addition to cognitive demands, interpreters —being subjective agents— experience various emotions and affective states during interpreting. Emotions can significantly influence cognitive performance and the quality of interaction outcomes, yet research has traditionally focused mainly on states of stress and anxiety and their impact on interpreters’ performance (Moser-Mercer et al. 1998). Interpreters often face stress due to task-related factors such as speed of delivery, lack of preparation, strong accents, prolonged turns, and high-performance standards (Korpal 2021). These stressors can lead to physiological responses (increased blood pressure, heart rate, and cortisol levels) and subjective experiences of stress and anxiety (Riccardi 2015). Beyond task conditions, interpreters may also experience emotional reactions to the content of speeches, emotionally converging with speakers in specific communicative situations (Korpal and Jasielska 2019). In public service settings, for example, interpreters report experiencing immediate effects like distress, frustration, and anger, as well as long-term impacts, including burnout and vicarious trauma (Valero-Garcés 2015).

Given these stress-inducing conditions, the ability to manage emotions and cope with challenging situations seems to be a critical skill that develops with training and practice in interpreters, as some evidence suggests. For instance, Timarová and Salaets (2011) found that interpreting trainees with higher tolerance to stress were more successful in their training programs. Similarly, Bontempo and Napier (2011) observed an inverse correlation between negative affectivity and perceived competence among professional sign-language interpreters, while Hild (2014) reported that experienced interpreters demonstrated advanced self-regulation skills, including metacognition and emotional regulation, compared to trainees.

However, the role of interpreters’ emotions and subjective experiences during interpreting remains underexplored in Interpreting Studies. Although there is already a body of research on this topic (Rojo López and Foulquié Rubio 2025), studies have yet to address how interpreters experience and manage affective states to achieve the communicative goals of interpreting. This limited focus reveals a critical gap in our knowledge on the role of emotions in interpreting training and expertise acquisition (Hild 2014; Rojo López et al. 2021).

Thus, the questions that guide this study are the following: 1) What affective states, both positive and negative, do interpreters experience during interpreting? and 2) What cognitive self-regulation strategies do interpreters use to manage these affective states? To explore these questions, we designed an explorative qualitative study using video-stimulated recall, a retrospective technique that allows interpreters to comment on their experience of affective states and the self-regulation strategies used during interpreting. Investigating these aspects can deepen our understanding of interpreters’ cognition, subjective experience of emotion, and self-regulation.

2. Literature review

2.1. Emotions and emotion processes

Emotions are complex interfaces between an organism and its dynamic environment. Emotions connect dynamic external events and contexts in the environment with the organism’s adaptive response and subjective experience (Frijda 2008; Scherer and Moors 2019). Early work on emotions focused on identifying emotional states as discrete categories, with Ekman (1999) identifying basic emotions, such as fear, anger, sadness, disgust, surprise, and happiness, which are considered innate, universal, and short-term reactions, that have been observed with similar facial expressions across cultures and species, which suggests an evolutionary basis. In contrast, complex emotions like love or jealousy, emerge from combinations of basic emotions, are more enduring, and their expression varies from culture to culture (Oatley and Johnson-Laird 1987).

Emotion as a process has been traditionally described as consisting of three components: a) a physiological reaction to a stimulus, b) a behavioral response, and c) a feeling or the subjective experience of the emotion (Gazzaniga et al. 2014).

Klaus Scherer’s Component Process Model (2009) further refines the understanding of emotions by proposing that emotion processes result from a sequential appraisal of events, behaviors, situations, and memories according to several evaluative criteria. These criteria determine whether the event is relevant, beneficial, or harmful in relation to the person’s needs, plans, or values. The appraisal sequence leads to a multicomponent emotional response that is appropriate for dealing with the event. The resulting emotional response includes a physiological component (such as arousal), a motivational component (action readiness or action tendencies), a motor expression (facial or vocal expression), and a subjective feeling (the conscious experience of the emotion as feeling happy, anxious, or afraid). This process is highly dynamic and recursive as the appraisal criteria and the response components interact in a reciprocal way to produce a situated and adaptive response to changing contexts and situations (Scherer 2009).

Having established the complex interplay of cognitive, physiological and behavioral components of emotion processes, we now turn our attention to the capacity of individuals to modulate the impact of their emotional responses through self-regulation strategies.

2.2. Emotion regulation

According to classic emotion appraisal theory, individuals assess stimuli through cognitive appraisal, comparing their current state to a desired goal. This appraisal considers multiple dimensions, such as relevance, likelihood, and agency, to determine whether the current state is advantageous or detrimental to the individual’s goal. When a discrepancy arises, an emotional response is triggered, and a recursive feedback loop of regulatory processes ensues, where the person continuously monitors and reassesses how effective the regulation strategies are (Ellsworth 2013; Gaurav et al. 2013; Gross 2014).

In emotion regulation, the goal is often to achieve a specific emotional state. When the current state is appraised as misaligned with this goal, regulation strategies are applied to reduce the discrepancy. Emotion generation and emotion regulation are considered a continuum and an overarching process of goal-directed behavior (Gross and Barrett 2011). To pursue any goal, a person must apply self-regulation, involving intrinsic adjustments to stay aligned with their objectives (Carver and Scheier 2016). This self-regulation process consists in establishing standards and goals, monitoring the current versus desired state, and executing strategies to bridge any gap between the two (Baumeister and Heatherton 1996).

Gross’s Model of Emotion Regulation (2014) outlines a set of cognitive strategies that can be applied either proactively or reactively to manage emotional responses. Proactive strategies aim to prevent unwanted emotions by modifying the situation before the emotion arises. Reactive strategies are applied after an emotional response has been triggered and include: modifying the situation to change its emotional impact; controlling the attentional focus either by distraction (away from the emotional stimulus) or concentration (by focusing more narrowly on specific, non-emotional details); cognitive change or reappraisal, where the person alters the interpretation of a situation to change its emotional effect; and response modulation, which involves managing the expression and physiological response to an emotion, like suppressing facial expressions or taking deep breaths to calm down.

These classic models of emotion regulation provide a valuable framework for understanding emotional processes. However, interpreting is an activity of unique demands and pressures that elicit different types of emotions and require a set of self-regulation strategies specifically tailored to attain the goal of delivering accurate interpretations.

2.3. Interpreters’ emotions and self-regulation

Research on the role of emotions in interpreting has explored the various emotional challenges that interpreters face across conference and community interpreting settings. While interpreters often work in high-stakes or emotionally charged situations, the direct impact of these factors on performance remains under-researched and not fully established.

In public service interpreting, research has focused on the effects of vicarious trauma in interpreters (Valero-Garcés 2015; Naimi 2022), while in conference interpreting, studies have examined the impact of stress and anxiety on interpreter performance. These studies typically adopt an experimental approach and employ physiological measures, such as cortisol levels (Moser-Mercer et al. 1998), heart rate and galvanic skin response (Korpal 2016, Korpal and Jasielska 2019) to assess stress responses under different task conditions, including variations in speed of delivery, turn length and interpreters’ level of training. The underlying assumption in these studies is that stress is a negative state that may impair interpreter’s performance (Rojo López and Foulquié-Rubio 2025).

Beyond task conditions, other studies, have examined the effect of working conditions on both performance and job satisfaction. For example, a study conducted by the International Association of Conference Interpreters (AIIC 2002) investigated environmental factors such as air quality, space, lighting, temperature, and visibility of the speaker. The findings highlighted that unfavorable working conditions not only negatively affected performance but also reduced job satisfaction, marking an early acknowledgement of the role of job-related emotions and interpreters’ well-being.

In addition to negative affective states arising from task-related or external factors, a distinct line of research has focused on the subjective experience of interpreters when interpreting emotionally laden speeches. For instance, Korpal and Jasielska (2019) used physiological and self-report measures to show that interpreters often exhibit emotional convergence with the speaker, indicating a high degree of empathy and emotional engagement with the communicative situation.

A substantial body of research has focused on interpreters’ self-regulation, especially within the perspective of interpreter training and education (Díaz-Galaz and Winston 2025). Findings from these studies suggest that self-regulation is a skill that evolves through training and practice. It forms part of a broader set of strategic skills that interpreting students gradually acquire as they become more aware of the unique characteristics and challenges inherent in the interpreting process (Herring 2025).

While significant progress has been made in identifying the stressors interpreters face and the impact of various task-related and environmental factors on their performance, less is known about interpreters’ subjective experience of emotion and how they actively manage these emotional challenges to maintain effective communication. Specifically, few studies have examined the self-regulation strategies interpreters employ to control their emotional states in high-pressure or emotionally charged situations. This gap is particularly critical, as interpreters’ ability to self-regulate may play an essential role in expertise acquisition as well as in achieving accurate and effective interpretation despite emotional challenges. Addressing this research problem could offer insights into the emotional resilience and self-regulation skills that interpreters develop, and how these skills contribute to their performance across diverse interpreting contexts.

3. The study

An exploratory study was conducted to describe the interpreters’ emotional experience and their self-regulation strategies used to effectively achieve the goal of interpreting. The guiding questions were 1) What affective states, both positive and negative, do interpreters experience during interpreting? and 2) What cognitive self-regulation strategies do interpreters use to manage these affective states? To elicit data, the study employed a video-stimulated recall technique, a variation of a retrospective protocol, in which participants’ comments are elicited by a vivid stimulus. In this case, the stimulus was a video recording of the participant performing the task in a laboratory setting. This technique allows researchers to access participants’ memory of conscious processes involved in monitoring, problem-solving, and decision-making, while these processes are still accessible in memory (Díaz-Galaz 2022; Gass and Mackey 2016).

3.1. Participants

Thirteen interpreters participated in the study, including seven professional conference interpreters and six advanced interpreting students. However, four (two professional interpreters and two student interpreters) were excluded from the analysis due to invalid protocol reports (see Protocol data preparation section below). The final sample had nine participants: five professional interpreters and four student interpreters. All participants were native Spanish speakers (L1) with English as a second foreign language (L2). Among the professional interpreters (three women and two men) the average experience was 15 years (range: 4 to 28 years). They worked in the private market and averaged 53 interpreting hours per month in the 12 months before participating in the study (range: 25 to 100 hours). Interpreting students (three women and one man) had completed 2.5 years of training in an undergraduate English-Spanish conference interpreting program which involved at least 10 hours of weekly practice in consecutive and simultaneous interpreting.

As part of a more extensive study, participants’ lexical knowledge was assessed as a measure of L2 proficiency (Stæhr 2009), using the LexTALE Test (Lemhöfer and Broersma 2012) and the Vocabsize Test (Nation and Beglar 2007). In the LexTALE test, which measures lexical knowledge through word and pseudoword recognition, participants scored an average of 77.75 per cent accuracy (SD=6.4; range: 70 per cent to 93.75 per cent), indicating a high level of vocabulary knowledge. Similarly, participants’ average vocabulary knowledge on the Vocabsize test was 11,210 word-families (SD= 910.9; range: 9,700 to 12,900), confirming a high level of lexical coverage suitable for proficient language use (Schmitt and Schmitt 2014). Both these scores are indicative of high L2 vocabulary size and high L2 proficiency, thus no participant was excluded for low scores in these measures. No significant differences were found between professional interpreters and interpreting students in Vocabsize test (t(7)= 2.84; p= 0.19); or Lextale scores (t(7)=2.085; p= 0.07).

3.2. Materials

To elaborate source speeches for the interpreting tasks, we first preselected 20 short descriptive texts from an encyclopedic visual dictionary (Dorling Kindersley Inc. 2012), which defined general concepts such as the Moon, dinosaurs, golf, insects, soccer, plants, and the Earth. These texts were analyzed with the Coh-Metrix tool (McNamara et al. 2010) to assess various linguistic and textual properties, including word count, word frequency, lexical density, and lexical diversity. Based on this analysis, nine texts that were comparable in textual characteristics and content complexity were selected (see Table 1).

Table 1: Linguistic and textual properties of selected source texts.

Each selected text was adapted into a speech of approximately 90-120 seconds, incorporating features of the conference lecture genre to simulate realistic source speech features in interpreting. Praat software (Boersma and Weenink 2014) Syllable Nuclei script (de Jong and Wempe 2008) was used for automatic analysis of delivery features, such as syllable count, number of pauses (pauses are identified by detecting silence below the 25dB threshold), total duration, phonation time (total speaking time, excluding pauses), speech rate (syllables per second, including pauses), and articulation rate (syllables per second, excluding pauses) (Table 2). These metrics were used to ensure that each speech was consistent in prosodic features and suitable for the interpreting task.

The nine speeches were video-recorded by a female native speaker of American English, aiming for clear articulation and consistent delivery style across all recordings. As part of a larger project, these nine speeches were used in a counterbalanced order across three different tasks: L2 listening, consecutive interpreting, and simultaneous interpreting. This report focuses on the analysis of the simultaneous interpreting task.

Table 2: Prosodic features of selected source speeches

3.3 Data collection procedure

The study received approval from the host institution’s Ethical Committee, and informed consent was obtained from all participants prior to participation. Data collection involved a video-stimulated recall session, conducted as described in Díaz-Galaz (2022) and consisted in two main stages:

1. Simultaneous interpreting task: Participants performed an English-Spanish simultaneous interpreting task using one of the source speeches described above. Participants’ interpreting performance was video recorded.
2. Video-stimulated recall: Immediately after completing the task, participants watched the video of their performance. At this moment, they provided retrospective verbal comments describing the thoughts and strategies they recalled using while interpreting. The goal of this protocol was to capture participants’ reports of their conscious experiences during the interpreting task.

To help participants feel comfortable with the procedure, a practice block of a simultaneous interpreting task was conducted at the beginning of the session. This practice session allowed participants to familiarize themselves with the format of the video-stimulated recall protocol and the expectation to verbalize their thought processes while interpreting.

The stimulated-recall protocol was conducted in English, to maintain participants in the bilingual mode (Grosjean 2013) for the task and the verbalization of their retrospective comments. Following standard guidelines (Díaz-Galaz 2022; Gass and Mackey 2016), participants were not asked any guiding questions beyond the instruction to “verbalize what you were thinking at this moment when interpreting”.

4. Data analysis

4.1. Protocol data preparation

To ensure the validity of data obtained through retrospective reports, protocol data from each participant were transcribed and organized into data sets for the coding process. For this study, the data set corresponding to the simultaneous interpreting task was further analyzed.

In line with guidelines from Gass and Mackey (2016), and Díaz-Galaz (2022) an initial round of analysis was conducted to identify invalid verbalizations. According to these guidelines, invalid comments include reflections, elaborations or explanations that participants produce in hindsight -either as a result of watching themselves in the recording or as evaluative comments on their performance. These invalid verbalizations must be excluded from the analysis as they do not align with the protocol instruction of verbalizing what the participant was thinking during the task. Only valid verbalizations – comments in which participants report what they were thinking or feeling during the task were retained for further analysis.

4.2. Coding procedure

The data analysis aimed at identifying the affective states that interpreters may have experienced during interpreting and learning the self-regulation strategies they may have implemented to manage those affective states. The protocols from professional and student interpreters were analyzed using qualitative content analysis, an interpretative technique for identifying patterns, themes, and categories within the data to derive and understand meaning (Saldanha and O’Brien 2014). In this study, we used a deductive approach, applying predefined categories from Baumeister and Heatherton’s (1996) framework for self-regulation. This framework emphasizes three components of self-regulation: establishing goals, monitoring the current state, and comparing it to the goals, and applying corrective efforts to reduce discrepancies between the current state and the goal. Thus, it was important to identify whether interpreters represented goals for the interpreting task in general and for local situations that may trigger an emotion response. Likewise, the analysis aimed at detecting reports of emotions experienced during the interpreting task and how they relate to their goals. Finally, the analysis focused on any of the self-regulation strategies that may reduce discrepancies between the state triggered by the emotion response and their goals, oriented by Gross’s (2014) categories of emotion regulation strategies.

The coding process involved several stages to ensure depth and consistency in capturing participants’ reported thoughts during the interpreting tasks:

1. Open coding: In the first stage, the author conducted open coding by assigning initial labels to participants’ comments based on their descriptions of thoughts and strategies used while performing the task. This round of initial coding aimed to capture a wide range of possible emotional states and self-regulation strategies without imposing rigid categories prematurely.
2. Review for consistency and coverage: In the second stage, the codes were reviewed for consistency and coverage across the data set, ensuring they accurately reflected participants’ experiences and aligned with the self-regulation framework. This step involved comparing and refining codes to enhance reliability and comprehensiveness across participants' comments.

3. Grouping into broader categories: The initial codes were grouped into broader categories representing key aspects of self-regulation during interpreting (see section 5 below). These emerging categories were further refined, defined, and described in detail to ensure that they accurately represented the range of emotions and self-regulation strategies employed by participants.

5. Findings and discussion

This study aimed to describe the interpreters’ emotional experience and their self-regulation strategies during a simultaneous interpreting task. The guiding questions of this exploratory study were: 1) What affective states, both positive and negative, do interpreters experience during interpreting? and 2) What cognitive self-regulation strategies do interpreters use to manage these affective states? Immediately after performing a brief simultaneous interpreting task, we conducted a stimulated-recall protocol in which professional and student interpreters watched a video-recording of their performance and commented on what they were thinking while performing the task. Retrospective comments were consequently analyzed and coded following Baumeister and Heatherton’s (1996) framework for self-regulation and Gross (2014) model for emotion regulation strategies. These theories emphasize the importance of goal setting, monitoring current state and applying self-regulation strategies to reduce discrepancies between the current state and the task goal. Table 3 below summarizes the retrospective comments made by both professional and student interpreters.

Table 3: Number of retrospective comments verbalized by professional and student interpreters

The first finding of the study is the number of valid comments reported by participants, with professional interpreters providing more comments (27) than students (18) across all categories. This difference may reflect professionals’ extensive experience and heightened awareness of their own cognitive and emotional processes or perhaps a better ability to articulate their thoughts and feelings about the task. Studies have shown that experienced interpreters show advantages in certain components of the self-regulation process, particularly monitoring (Moser-Mercer et al. 2000; Herring 2018; Herring and Tiselius 2020).  

Through content analysis of the retrospective protocols, three broad categories were identified: 1) representation of a global goal and local goals for the interpreting task; 2) recognition of emotions and affective states; and 3) self-regulation strategies. The retrospective comments quoted below were reported by professional experienced interpreters (E) or student interpreters (S).

5.1. Representation of a global goal and local goals for the interpreting task

a. Representation of a global goal for the interpreting task

As mentioned above, the emotion regulation process requires that a goal is in place to act as a guidepost against which to compare the ongoing development of a task or event, and to determine the self-regulation strategies that will lead the process to be aligned with that goal again. The protocols indicate that participants viewed interpreting as a communicative activity, requiring both accurate comprehension of the source speech, and the production of an adequate, precise speech in the target language. Comprehension involves understanding, making sense, connecting, and organizing information, while production involves delivering a natural speech in the target language, according to a cognitive representation of the audience’s needs. This primary goal serves as a standard that guides strategic processing during the task.

While I was doing that, I missed a piece of information. I was trying to connect the ideas, but I don’t think I actually succeeded in that part. (E1)

In my head, I’m just trying to understand the way ideas connect. With some specifics, of course. (E3)

Right there, I’m trying to create a structure in my head, like a list. [I’m] trying to memorize, I mean, trying to remember and organize thoughts. (S19)

[Participant moves his body in tune with his speech] I’m moving as I’m explaining myself and by the movements of my hands. I don’t know if I’m trying, but in my mind -in a very naive way- I believe that is going to help people to understand. But I know people will not watch it. So it’s just for me, it’s a way of expressing myself in a clearer way because that stops me from mimicking the structures of English. So as I move and change the structures, I can express things in a more appropriate way to the target language, in a more natural way (E3).

b. Representation of task local goals

Participants’ comments reveal that as the task unfolds, they establish local goals that help them stay aligned with the primary goal. These local goals are i) identifying information that needs to be retained in memory; and ii) sustaining focused attention and resisting potential distractions.

I was thinking, “Leave all the weird terminology very away from your head; just stick to what you can actually imagine and what you can actually understand, and you can relate.” I was basically remembering the first part of the process of photosynthesis and trying to memorize the most important things and say just what I understand, which is the process of photosynthesis. (E28)

I was thinking, “Okay, I’m going to remember this.... and not remember the weird terminology”. So basically, like trying to determine what I really could remember. (E28)

 So, like I said, there was this distraction that I couldn’t get over, and then [the speaker] mentioned these two processes that I didn’t know of, so I just… lost them. That’s why I was trying to… I was trying to get more concentrated. (E1)

I don’t think about it; I just close my eyes to be able to process more information, maybe by drowning out other information. It’s involuntary. (S19)

Both professional and student interpreters identified similar local goals related to regulating their cognitive resources such as memory and attention to stay focused and aligned with the global goal. Participants in this study also represented controlled sub-goals associated to regulation of cognitive resources, like memory and attention to retain the important information and maintain focus despite distractions. These findings provide evidence about the representation of interpreting’s communicative purpose, and that this purpose guides specific regulatory processes and strategies during the task (Díaz-Galaz and Torres 2019). 

5.2 Recognition of emotions and affective states

a. Negative emotions and affective states

The retrospective comments indicate that participants acknowledged experiencing negative affective states, namely nervousness and frustration. Nervousness was triggered by an appraised sense of lack of control, which tells of the anticipation processes that unfold prior to the task. Frustration was triggered by the inability of the participant to attain a goal previously set, despite efforts to attain it.

Simultaneous interpreting makes me feel nervous; I feel that there are more factors out of my control. It is probably the modality that makes me feel the most nervous and insecure. (E23)

It’s frustrating because, in the beginning, I made an effort to remember the points. And it’s frustrating, ‘cause I can’t remember them. I’m trying to remember and list the same things, but ugh... I just get this feeling of frustration and helplessness. (S19)

b. Positive emotions and affective states

Participants also reported positive affective states, particularly associated with monitoring processes: comfort, and satisfaction. Comfort comes from asserting the resources needed to attain the task and the available resources. Satisfaction also arises when establishing that a strategy had a successful outcome.

Since I listened to [the speaker] before I felt more comfortable with her this time, her way of speaking, so that helped. I felt more comfortable in this part. Despite a couple of technical words, like chlorophyll and those words that got me stuck. (E23)

I knew what photosynthesis is. I wasn’t, like, ‘oh, what’s a chloroplast?’ I remember because we saw that in school, so I was like, yeah, this is kind of something I’m a little more comfortable with.  (E28)

In terms of the interpreters’ affective state, participants in our study experienced subjective feelings of nervousness, frustration, satisfaction, and comfort during the task. These affective states emerged as part of the monitoring processes within their self-regulation of emotion. Participants reported affective responses at various stages: a) nervousness when evaluating the potential difficulty of the task; b) frustration or satisfaction when assessing the results of their efforts; c) comfort when comparing their prior knowledge of the topic or task with the knowledge required to perform the task. Monitoring, a critical component of self-regulation, involves comparing the current state with the global or local goals (Baumeister and Vohs 2016). This comparison produces either a high, neutral or low discrepancy from the goal, generating a negative affect or a positive affect in anticipation of achieving the goal (Carver and Scheier 2016; Yih et al. 2019). When interpreters perceive an unexpected difficulty level or an ineffective strategy, they experience nervousness and frustration. In response, they report implementing a strategy to try to regulate these negative emotions. However, when regulation is ineffective, goal pursuit may be compromised, sometimes prompting interpreters to modify the primary goal.

Positive affective states, such as comfort and satisfaction, play a vital role in sustaining goal pursuit by reinforcing interpreters’ sense of self-efficacy, meaning that they feel capable of executing the task and their commitment to the goal is higher. In our study, interpreters reported feeling comfort and satisfaction when their self-monitoring yielded positive feedback on their knowledge and strategies, indicating a low discrepancy between their current state and the global or local goal. These positive states foster interpreters’ commitment to the task and support sustained effort toward achieving the interpreting goal.

5.3 Self-regulation of emotions and affective states

Participants were not very expressive of their emotion regulation strategies, except for a few comments that explicitly identify the self-regulation strategies of experienced interpreters, namely self-control and reducing the performance level.

I think I’ve never interpreted a dinosaur topic before, so I was nervous. But then I was like, “No! Control yourself! Breathe!” before starting. (E28)

If [the interpreting assignment] is too hard , making it sound well is left out, and trying to get the message across is what I concentrate on. (E3).

For the analysis of the self-regulation strategies, we followed Gross’s (2014) process model for emotion regulation. This model identifies five families of strategies, that classify strategies according to the time in the emotion process that the strategy is implemented. These strategies are: situation selection, situation modification, attentional deployment, cognitive change, and response modulation. Our findings so far reveal that participants established a primary goal for the interpreting task, which is interpreting to communicate, and local goals that involve mainly regulating their focus of attention and memory. Participants also experienced both positive (comfort and satisfaction) and negative affective states (nervousness and frustration) in response to the task. Notably, experienced interpreters’ reports in this study indicate that in response to negative emotions they implemented self-regulation strategies linked to the management of cognitive resources, particularly memory and attention. This self-regulation strategy corresponds to the attentional deployment category in Gross’s framework, which refers to “how individuals direct their attention within a given situation to influence their emotions” (2014: 13). The comments show that participants direct attention away from the emotion to focus on maintaining the local goal of sustaining the focus of attention and avoid distractions. This system contributes to regulate the effect of negative emotions and to stay on track in achieving the global goal of producing an accurate interpretation.

The direction of attention allows participants to focus on the task and implement strategies, like self-control and reducing performance level. Hild (2014) found that inexperienced interpreters facing stress and frustration often coped by lowering performance standards or temporarily disengaging from the task. In our study, a similar response is observed , with one participant reporting a shift in focus to content accuracy as a way to manage frustration. In these instances, interpreters in practice may adjust their goal to better match their perceived abilities, thereby enhancing their sense of efficacy in reaching the goal.

6. Conclusion

Although the data collected is limited, the theoretical implications of these findings are significant. The monitoring and regulatory mechanisms observed in this study are applied not only to the input content, but also to the interpreter’s subjective experience, perception of task goals, strategic knowledge, and affective states. Traditional cognitive approaches to interpreting, rooted in an information- processing paradigm, have primarily focused on input content (e.g. source speech and context) as the sole source of information that an interpreter processes. This perspective tends to reinforce the notion that interpreters function as mere conduits, mechanically transforming input into output.

However, both the literature reviewed above, and our findings suggest a need for more comprehensive account of interpreters’ cognition that includes their subjective experience, and self-regulatory knowledge as essential components of skilled performance. Additionally, any description of the cognitive processes involved in interpreting should consider how affective states influence decision-making and problem-solving strategies. This expanded view acknowledges the interpreter as an active agent who integrates both cognitive and affective dimensions to adaptively manage the complexities of the task, thereby challenging the traditional conduit model.

The limitations of this study must be acknowledged. First, the data on emotional experiences and regulation is limited. This is likely due to the nature of the stimulated recall technique, which prevents the use of guiding questions. As a result, participants’ reports are confined to what they recall in the moment or choose to share with the researcher. Consequently, the conclusions drawn from this data should be interpreted with caution. Further research is essential to gain a more comprehensive understanding of interpreters’ emotional experiences during interpretation.

While the stimulated-recall technique effectively elicits explicit information that participants can readily recall, it shares the limitations of other retrospective methods, including susceptibility to recall biases and the influence of participants’ subjective interpretation of their thoughts. To better understand interpreters’ emotion processes, future research could address these limitations by triangulating retrospective comments with quantitative data collection techniques, such as physiological measures of galvanic skin response, heart rate and cognitive load. This approach would enable a more comprehensive examination of implicit regulatory processes or mechanisms that may not be accessible through conscious recall.  Also, additional data can be collected through standardized tests or questionnaires that measure self-regulatory mechanisms to complement protocol data.

Abstract

English:

This article focuses on conference interpreter training in a digital era characterised by two main factors: remote interpreting accelerated by the COVID-19 pandemic and the rapid development of ICT, which has brought about a real technological turn (Fantinuoli and Prandi 2018) in the world of interpreting. After considering the impact of remote interpreting, also at the level of spatio-temporal shifts, the article deals with the so-called computer-assisted interpreting (CAI) and computer-assisted interpreting training (CAIT) tools currently available, including inTrain and ReBooth, which were developed at the Department of Interpreting and Translation of the University of Bologna. Finally, some results of experiments in a didactic context of SmarTerp, a CAI tool combining automatic speech recognition and artificial intelligence, and Google Meet are presented.

Spanish:

El presente artículo se centra en la formación del intérprete de conferencias en la era digital caracterizada por dos factores trascendentales: la interpretación a distancia acelerada por la pandemia de la COVID-19 y el rápido desarrollo de las TIC, que supuso un verdadero vuelco tecnológico (technological turn, Fantinuoli and Prandi 2018) en el mundo de la interpretación. Tras considerar el impacto de la interpretación remota, también a nivel de desplazamiento de las coordenadas espacio-temporales, se toman en consideración los llamados computer-assisted interpreting tools (herramientas para la interpretación asistida por ordenador, CAI) y computer-assisted interpreting training tools (herramientas para la formación de intérpretes asistida por ordenador, CAIT) actualmente disponibles, entre los cuales se encuentran inTrain y ReBooth, las herramientas CAIT creadas en el Departamento de Interpretación e Traducción (DIT) de la Universidad de Bolonia. Finalmente se presentan algunos resultados de la experimentación en contexto didáctico de un CAI tool con reconocimiento de voz automático asociado a la inteligencia artificial SmarTerp y de Google Meet.

Keywords: interpretación simultánea remota, plataforma RSI, recursos digitales, elementos causantes de problemas, transcripción, remote simultaneous interpreting, RSI platform, digital resources, problem-triggers, transcription

Introducción

Múltiples canales facilitan la comunicación entre individuos: aspectos verbales, paraverbales, gestuales y proxémicos (Poyatos 1996, 2002a, 2002b) son todos vehículos de significación. Al mismo tiempo, parece que los individuos se comprenden mejor por compartir conocimientos previos, sensibilidades y hábitos culturales, actitudes cooperativas (Grice 1975) y hasta empáticas. El estado emocional también contribuye a establecer una conexión entre individuos que facilita u obstaculiza la comunicación. En este entramado de condiciones previas se inserta la intérprete[1], cuyo servicio de mediación posibilita la comunicación entre quienes no comparten idiomas, culturas y conocimientos, pero también de poder en la interacción (Rudvin 2005). La presencia física de todos los participantes en la misma situación comunicativa indudablemente puede facilitar la interacción. El hecho mismo de que la intérprete y sus interlocutores alófonos en el caso de una situación dialógica, o de que la intérprete, el ponente y su público en un congreso, se puedan mirar actuando en un “aquí y ahora” compartido, les permite percibir lo máximo posible de las respectivas formas de comunicar, por no hablar del contexto. Por consiguiente, estos actores, y especialmente la intérprete, pueden interpretar mejor la intención comunicativa del Otro. Esta ha sido la condición típica de un evento comunicativo mediado por intérpretes que se ha dado a lo largo de los siglos desde las primeras evidencias documentales de la presencia de una intérprete (Kurz 1985).

En el siglo XX, esta condición ha ido cambiando bajo el impulso de distintos factores hasta que, bien entrado siglo XXI, las formas de comunicar se han “desmaterializado”: gracias a los desarrollos tecnológicos ahora se puede prescindir de los elementos “fisicidad” y “corporeidad” de los hablantes tan intrínsecos en la comunicación. La pandemia de la COVID-19, indudablemente, ha acelerado este proceso en cualquier ámbito de la comunicación (educativo, comercial, institucional, etc.) y, por supuesto, también en la comunicación mediada por intérpretes, como es el ámbito de los congresos y de la formación de intérpretes, de la que nos ocupamos en este artículo.

Frente a esta realidad, las universidades que forman intérpretes han tenido que plantearse cómo preparar a los futuros profesionales para que estén familiarizados con las nuevas herramientas de las TIC y en qué momento de la formación incluirlas en sus planes de estudio. Se trata de un debate abierto pero ineludible y rico en reflexiones (véanse, por ejemplo las de Amato y Mack 2022), propuestas (Fantinuoli y Prandi 2018, Amato et al. 2025) y detalladas panorámicas de cómo se están aplicando para la formación de intérpretes, como la promovida por el European Masters in Conference Interpreting[2] (Rodríguez Melchor et al. 2020).

En esta contribución, primero veremos como la transición de la comunicación presencial a la remota ha afectado la comunicación mediada por intérpretes (punto 1). Seguidamente trataremos los principales avances tecnológicos aplicados al campo de la interpretación, centrándonos en la formación de intérpretes (punto 2). Finalmente, describiremos experiencias y resultados de la experimentación en el ámbito didáctico de un logro específico de las tecnologías, el uso de herramientas de reconocimiento de voz automático asociado a la inteligencia artificial (punto 3), y extraeremos algunas conclusiones basadas en nuestros resultados que puedan ser útiles para la didáctica de la interpretación de conferencias (punto 4).

1. Las coordenadas espaciotemporales antes y después de la COVID-19 en interpretación

La pandemia causada por la COVID-19 supuso una aceleración sin precedentes de las actividades cotidianas para evitar contagios. El ámbito de la formación de intérpretes y el mercado de la interpretación profesional se vieron obligados a revolucionar sus prácticas: de un día para otro, la necesidad de alejamiento entre las personas impuso la didáctica en línea y la interpretación a distancia en varias configuraciones, con intérpretes trabajando desde un hub de interpretación o desde su propio domicilio para oradores y oyentes conectados desde sus respectivos hogares. No obstante, en el contexto de la interpretación de conferencias, los intentos de interpretación remota empezaron ya a finales de la década de 1920 (Baigorri Jalón 2000) con los primeros sistemas de videoconferencias y sucesivas experimentaciones y prácticas en la Unión Europea. En el contexto de la formación de intérpretes sólo había algunos antecedentes, entre los cuales destacamos el Virtual Institute de la Universidad de Ginebra (Motta 2016) y el Máster en Interpretación de Conferencias de la Universidad canadiense de York en Glendon[3]. Las empresas de tecnologías de la comunicación invirtieron muchos fondos para desarrollar rápidamente una pluralidad de plataformas idóneas para implementar la interpretación simultánea remota (conocida como “Remote Simultaneous Interpreting” o RSI por sus siglas en inglés) y responder a la fuerte demanda del mercado profesional (véase Figura 1).

Figura 1: Dimensión y financiación de las plataformas de RSI en 2020

En cambio, en el contexto educativo, las soluciones tecnológicas disponibles al comienzo de la pandemia eran muy limitadas, aunque encontramos ejemplos como Teams de Microsoft[4] (sin posibilidad de hacer simultánea por la falta de doble canal) y Zoom[5] (que sucesivamente añadió la opción de introducir en el sistema la interpretación simultánea entre distintos idiomas). En el Departamento de Interpretación y Traducción (DIT) de la Universidad de Bolonia en Forlì se desarrolló ReBooth[6] (Carioli y Spinolo 2019b), una aplicación que consiste en un aula virtual con cabinas para celebrar sesiones de interpretación consecutiva y simultánea, así como exámenes (véase el punto 2).

Más allá de las incomodidades y dificultades asociadas al tener que relacionarse de repente a través de un nuevo medio de comunicación, merece reflexionar sobre lo que implica el cambio de paradigma basado en el espacio y en el tiempo, más o menos compartidos. Compartir el espacio garantiza a las intérpretes recursos fundamentales para el buen resultado de su prestación. En primer lugar, estar en la misma situación comunicativa que sus usuarios les proporciona un sinfín de informaciones contextuales que les permiten, por ejemplo, ahorrar esfuerzos evitando interpretar partes del discurso del orador que son obvias para los asistentes como, por ejemplo, informaciones visuales presentes en la sala a las que se hace referencia, percibir el ambiente en la sala o saber a quién se dirige el ponente. Estar presente en la sala, además, les permite tener contacto visual con sus usuarios: saber para quién están trabajando les permite adecuar su forma de interpretar y la terminología (por ejemplo, si se trata de un público internacional que a lo mejor escucha el inglés como lengua franca, conviene utilizar un registro no demasiado culto evitando términos culturales ingleses para facilitar la rápida comprensión, Snelling 1999) y controlar los efectos de su interpretación observando a los usuarios (por ejemplo, el público asiente, ríe los chistes, toma notas o se quita los auriculares).

En segundo lugar, la interacción con quienes están presentes les permite trabajar con más tranquilidad: antes de que empiece la prestación pueden hablar con el ponente o el moderador de la sesión para pedir el texto que va a leer o los contenidos proyectados en la sala, solicitar aclaraciones sobre las dudas que hayan surgido en la fase de preparación, o bien durante el desarrollo de los trabajos, y pueden hacer patentes algunas dificultades como la excesiva rapidez de habla del orador o un uso incorrecto del micrófono. Además, siempre está presente en la sala el personal técnico del sonido para asistir a las intérpretes y para cualquier necesidad o imprevisto en el sistema, algo que en ocasiones resulta muy necesario. En tercer lugar, otra forma de interacción fundamental que nos brinda la presencia física en un mismo espacio es la interacción con la compañera de cabina, una asistencia recíproca que resulta vital en momentos de dificultad.

Finalmente, la misma presencia física de las intérpretes en la sala debería contribuir a hacer conscientes a los oradores de que están siendo interpretados simultáneamente por un ser humano y no por una máquina invisible y que, por lo tanto, deberían respetar a las intérpretes y al público hablando claramente y a una velocidad adecuada, ya que una velocidad excesiva obstaculiza la comprensión, incluida la monolingüe, y aún más la interpretación simultánea entre dos idiomas. A este respecto, la literatura recomienda una velocidad de 100-120 palabras por minuto para una interpretación simultánea de calidad, porque más allá de 120 palabras por minuto la intérprete tiende a quedarse atrás y cometer más errores (Gerver 1969/2002). En cuanto a las coordenadas temporales, la ventaja más obvia en caso de estar todos presentes a la vez es compartir el mismo huso horario y, por ende, que tanto los oradores como las intérpretes actúen en horarios recíprocamente cómodos y convenientes. Todo esto se anula cuando la comunicación que la intérprete media se desplaza en el espacio y el tiempo, y cuando se pasa de una interacción presencial a una comunicación remota.

Los efectos de la comunicación a distancia en las intérpretes han sido estudiados desde distintos niveles. La literatura sugiere que la interpretación remota se ha asociado a una reducción de la calidad de la interpretación y a un incremento de los efectos negativos fisiológicos y psicológicos, como estrés, fatiga y sentido de extrañamiento (Braun 2013; Braun and Taylor 2012; Braun 2017, Moser-Mercer 2003; Roziner and Shlesinger 2010), altercaciones en las pautas de las interacciones comunicativas (Licoppe and Verdier 2014; Licoppe, Verdier and Veyrier 2018; Warnicke and Plejert 2012, AA.VV. 2018[7]), cambios en las condiciones de trabajo y necesidad de familiarizarse con las nuevas herramientas utilizadas (Bower 2015; Braun 2018; Braun 2017, Ko 2006/2021; Lee 2007). No faltan autores que indican algunas ventajas de la interpretación remota, ya que evita desplazamientos y permite optimizar el tiempo de trabajo (Lee 2007). El debate sobre la naturaleza de estos problemas sigue abierto y parece depender también del tipo de interpretación. La percepción de las intérpretes también varía, por ejemplo con respecto al contexto, la calidad de las condiciones técnicas, la ubicación del intérprete para con los participantes, la modalidad de interpretación y otros factores (Braun 2018; Braun et al. 2018; Iglesias and Ouellet 2018; Moser-Mercer 2003; Roziner and Shlesinger 2010; Seeber et al. 2019). Se desprende también de la literatura que las futuras intérpretes necesitan formarse y ser evaluadas en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la interpretación (Hlavac 2013).

Para responder a la demanda de formación en interpretación remota, la Universidad de Bolonia ha coordinado el proyecto europeo Erasmus Plus SHIFT in Orality- Shaping the Interpreters of the Future and of Today[8] (2015-18), que ha analizado la comunicación monolingüe y bilingüe mediada por intérpretes, tanto presencial como a distancia, y ha desarrollado recursos pedagógicos que cubren los ámbitos donde se necesita la interpretación remota, entre los que figura el “Handbook of Remote Interpreting” (Amato et al. 2018).

A continuación, pasaremos a examinar las soluciones tecnológicas desarrolladas para la formación de intérpretes a distancia, empezando por una breve panorámica de lo que ya está al alcance de las futuras intérpretes de conferencias.

2. Recursos en línea

La necesidad de recursos y de discursos adecuados por modalidad (simultánea o consecutiva), nivel de dificultad (principiante, intermedio y avanzado) y temas que faciliten la práctica para las estudiantes ha sido uno de los primeros objetivos de los llamados CAIT tools (Fantinuoli and Prandi 2018), es decir, herramientas para la formación de intérpretes asistida por ordenador. Entre los recursos accesibles en línea se encuentran el sitio web Interpreter Training Resources[9], creado por Andrew Gillies, algunas secciones específicas del Knowledge Center on Interpretation[10] de la Comisión Europea, y repositorios de discursos multilingües como Speechpool, diseñado por Sophie Llewellyn Smith[11], ORCIT[12] financiado por un proyecto europeo y el Speech Repository[13] desarrollado por la DG SCIC de la Comisión Europea.

El desarrollo y el afianzamiento de las habilidades y competencias para dominar las técnicas de la interpretación simultánea y consecutiva requieren mucho tiempo, además de las horas lectivas con docentes. Por lo tanto, otro objetivo de las herramientas CAIT ha sido el de organizar actividades de formación autónomas tanto individuales como de grupo. Para este fin se han desarrollado plataformas virtuales para el aprendizaje que pueden dar cabida a recursos documentales y audiovisuales, tareas y foros de discusión, entre otros recursos, a los que se puede acceder de manera remota para realizar tareas asíncronas. Algunos ejemplos son la plataforma generalista Moodle, que puede utilizarse también para la formación de intérpretes (Kajzer-Wietrzny and Tymczynska 2014, Russo and Spinolo 2022). Recientemente, una plataforma específica para la autoformación de intérpretes ha sido desarrollada por Bertozzi (2024) en el Departamento de Interpretación y Traducción de la Universidad de Bolonia en Forlì. La plataforma incluye distintos módulos teóricos que recopilan principios básicos de la formación y ofrece un amplio abanico de materiales didácticos, ordenados según criterios de complejidad progresiva, junto con herramientas de autoevaluación tanto para consecutiva como para simultánea.

Otro tipo de herramienta CAIT destinada a la interpretación dialógica se sirve de ambientes virtuales en 3D generados por ordenador[14]. Estas herramientas simulan entornos donde se necesita interpretación y plantean la ventaja de llevar a cabo interacciones realistas sin exponer a las estudiantes a las condiciones estresantes de una situación laboral real. Se trata de dos proyectos financiados por la Unión Europea y liderados por la Universidad de Surrey. El primer proyecto, Interpreting in Virtual Reality (IVY), pretende simular la práctica profesional de la interpretación en contextos empresariales y de servicios públicos mediante la creación de una serie de ambientes virtuales creíbles (por ejemplo, salas de reuniones, áreas de presentación, consultas médicas) en las que tanto las intérpretes en formación como sus clientes pueden practicar de forma individual o colaborativa a través de personajes controlados por el usuario (avatares). El entorno IVY 3D se implementó en Second Life[15] (SL), un entorno 3D de uso público que incluye paisajes, edificios, salas, muebles y otros objetos ya creados y modificables, así como los propios avatares. El segundo proyecto, EVIVA (Evaluating the Education of Interpreters and their Clients through Virtual Learning Activities), pretende evaluar la eficacia de estas herramientas de formación: uno de los entornos evaluados ha sido una plataforma de videoconferencia, similar a las utilizadas para la interpretación remota en diferentes contextos, y el otro ha sido un mundo virtual 3D multiusuario generado por ordenador, en el que los usuarios interactúan con el entorno y con otros usuarios a través de representaciones virtuales de sí mismos (avatares).  

Otra oportunidad de formación a distancia la ofrecen las clases virtuales que, desde algo más de dos décadas, los Servicios de Interpretación de la Unión Europea DG SCIC y DG LINC vienen organizando con las universidades que forman intérpretes. Estas clases se desarrollan en el marco de su misión de asistencia pedagógica con vistas a complementar la formación universitaria y a preparar el relevo generacional de sus intérpretes en plantilla. Las clases virtuales, que se realizan por videoconferencia, pueden ser multilaterales (DG SCIC o DG LINC y distintas universidades) o bilaterales (DG SCIC o DG LINC y una sola universidad). Cabe subrayar que esta práctica ha estimulado también la fructífera implementación de clases virtuales entre universidades de distintos países para estudiantes que tienen la misma combinación lingüística. Además, las clases virtuales han resultado especialmente útiles para ofrecer prácticas en idiomas que las universidades no suelen ofrecer en sus planes de estudios debido a falta de fondos, a pesar de que tienen matriculados a estudiantes que conocen ese idioma (como, por ejemplo, el húngaro o el lituano). Los intérpretes funcionarios de la UE preparan y pronuncian discursos que las estudiantes interpretan de manera simultánea o consecutiva y luego evalúan constructivamente su prestación: para las estudiantes, se trata de una primera oportunidad muy estimulante de enfrentarse a la evaluación de personas externas, en este caso de profesionales con altos estándares de calidad. Además, es una situación que les pone en contacto con un contexto profesional muy prestigioso que las motiva mucho.

En cuanto a la formación para intérpretes a distancia, ya mencionamos el Virtual Institute de la ETI en Suiza (Motta 2016), que ha desarrollado también la nueva plataforma TR@IN[16], y la Universidad de York en Canadá, pero también merece mencionar otras de las experiencias de formación a distancia que se llevaron a cabo durante la COVID-19. En primer lugar, la de Ho and Zou (2023), quienes experimentaron con Gather[17], una plataforma de chat que ha dado buenos resultados.

Durante el transcurso de la pandemia, el DIT de la Universidad de Bolonia en Forlì ha desarrollado una plataforma de libre acceso para cubrir las exigencias de la didáctica de la interpretación: la ya mencionada ReBooth[18] (Carioli y Spinolo 2019b, Amato et al. 2025). Se trata de un aula virtual con 8 cabinas donde el/la docente puede comunicarse con toda la clase para facilitar instrucciones generales (por ejemplo, el briefing para contextualizar cada ejercicio) y luego escuchar a cada cabina y comunicarse con ellas individualmente. Cuando los usuarios activan las cámaras, todo el mundo puede verse, lo que afianza la sensación de proximidad y de interacción entre seres humanos. Además, cuenta con un chat que también pueden utilizar las estudiantes para comunicarse (véase Figura 2).

Fig. 2: La interfaz de Rebooth para docentes

En esta aplicación se pueden subir archivos de audio de cualquier duración que luego se envían a las distintas cabinas: lo interesante es que las estudiantes que se conectan desde sus hogares reciben el audio en sus ordenadores para la prueba síncrona, así que, si hay interrupciones en la conexión, pueden seguir interpretando. Una vez acabada la prueba, el discurso de cada estudiante se graba automáticamente de tres maneras: se guarda en el servidor del Departamento, puede descargarla el docente y puede descargarla también la estudiante desde su ordenador.

Durante la pandemia, ReBooth permitió no solo impartir clases de interpretación simultánea y consecutiva, sino también realizar exámenes de fin de curso y de admisión. ReBooth sigue utilizándose en Forlì para los exámenes de admisión a pesar de que el confinamiento sea cosa del pasado. Lamentablemente, siguen existiendo situaciones donde las clases tienen que ser exclusivamente en línea, como en las zonas de guerra: gracias a una colaboración entre el DIT y la Universidad Nacional V.N. Karazin de Kharkiv en Ucrania, se está utilizando ReBooth porque ahora las estudiantes de interpretación no pueden asistir presencialmente a las clases.

Finalmente, cabe mencionar otra necesidad de (auto)formación, es decir, la práctica entre pares que fomenta la colaboración y el intercambio entre estudiantes y, sobre todo, ayuda a interiorizar la idea de que interpretar es comunicar: la presencia de un interlocutor que interactúe y proporcione feedback gratifica y motiva en gran medida la práctica de la interpretación. Para responder a esta demanda, en el DIT se ha desarrollado otra plataforma de libre acceso para colaboración a distancia: inTrain[19] (Carioli y Spinolo 2019a, Amato et al. 2025). En inTrain las estudiantes pueden trabajar activamente y es posible que intervengan, viéndose, dos o tres personas a la vez según la fuente del discurso de partida: una persona actúa (intérprete), una evalúa (docente/otra estudiante) y la tercera lee el texto o bien se trabaja desde un vídeo (orador) (véase Figura 3).  

Fig. 3: Captura de la página inicial de inTrain

Esta aplicación dispone de un chat para comunicaciones entre pares, pero es también posible activar el micrófono y, por ejemplo, comentar la producción o hablar de las dificultades que plantea el discurso original. Asimismo, es posible modular el audio del original y de la intérprete según las necesidades, y también existe la posibilidad de grabar el original o la prestación de la intérprete para evaluaciones posteriores (véase Figura 4).

Fig. 4: La interfaz del intérprete

Ambas aplicaciones han sido también sometidas a experimentos para evaluar su facilidad de uso y la percepción de los usuarios. En el caso de inTrain, se ha probado con estudiantes, mientras que ReBooth se ha puesto a prueba con docentes, para los que está pensado: en ambos casos los resultados indican un alto nivel de satisfacción para ambos (para consultar los detalles de ambas aplicaciones y los resultados de los experimentos, véase Amato et al. 2025).

Finalmente cabe mencionar un desarrollo tecnológico presente en el mercado desde hace unos años: se trata de una CAI tool (herramienta de asistencia a la interpretación mediante ordenador) basada en el sistema de reconocimiento de voz automático (ASR) asociado a la inteligencia artificial (AI), para asistir a las intérpretes en traducir los que en la literatura se conocen como problem-triggers (elementos causantes de problemas): nombres propios, números, entidades nombradas, acrónimos y términos especializados. Estas novedosas características de las herramientas CAI más avanzadas ya están siendo aplicadas en plataformas de interpretación remota, como InterpretBank[20] (Fantinuoli 2023), SmarTerp[21] (Rodríguez et al. 2022) y ahora Kudo[22]. Estos desarrollos tecnológicos van a estar cada vez más presentes en el mercado laboral y, por lo tanto, las universidades que forman intérpretes están probándolas en el ámbito didáctico e introduciéndolas en sus asignaturas dedicadas a las tecnologías para la interpretación. Interpretbank ha sido puesta a prueba en la Universidad de Gante por Defrancq y Fantinuoli (2020), mientras que SmarTerp se ha probado en la Universidad de Bolonia.

3. Experimentación con SmarTerp

3.1 Resultados con la primera versión de SmarTerp

En 2021 un consorcio de cinco socios, compuesto por las empresas españolas Eidolon y Optiva Media, la Universidad Politécnica de Madrid, la Fundación italiana Bruno Kessel y la Universidad de Bolonia, desarrollaron SmarTerp en el marco del Proyecto “SmarTerp – SMARTER INTERPRETING: Seamless Management and Automation of Resources and Tools for an Efficient Remote Simultaneous Interpreting” financiado por el programa europeo EIT-Digital. La versión inicial de SmarTerp fue objeto de pruebas en el DIT de la Universidad de Bolonia para investigar su impacto en el desempeño de intérpretes en formación, cómo estos percibían su utilidad y si se asociaba a algún efecto a nivel fisiológico. SmarTerp combina las funciones de CAI con el reconocimiento del habla y la traducción, mostrando en la pantalla del ordenador de la intérprete los elementos causantes de problemas (nombres propios, entidades nombradas, números, acrónimos y términos especializados) junto con sus traducciones (véase Figura 5).

Fig. 5: La interfaz de SmarTerp para la intérprete

Russo et al. (en preparación) realizaron el estudio con 24 estudiantes de segundo curso del Máster en Interpretación que participaron de forma voluntaria para probar la herramienta. Todas las participantes (21 mujeres, 3 hombres) eran hablantes nativas de italiano y se dividieron según las siguientes combinaciones lingüísticas, cada una de ellas compuesta por seis estudiantes: del italiano al español, del español al italiano, del italiano al inglés, y del inglés al italiano. Las participantes nunca antes habían probado esta herramienta, pero recibieron formación sobre SmarTerp antes de realizar las pruebas. Doce estudiantes participaron in situ, en los laboratorios de interpretación del Departamento, mientras que las doce restantes lo hicieron en línea, a través de Zoom. Se celebraron tres sesiones a lo largo del mes de octubre: en la primera sesión las estudiantes interpretaban con SmarTerp y, después de 10 minutos de pausa, interpretaban otro discurso sin SmarTerp (enfoque intrasubjetivo); en la segunda sesión, todas interpretaron un solo texto con SmarTerp; en la tercera sesión, interpretaron con SmarTerp y, después de 10 minutos de pausa, interpretaron otro discurso sin SmarTerp. Se proporcionó a las participantes un total de quince textos grabados en vídeo a lo largo de las tres sesiones experimentales: cinco discursos en inglés, cinco en español y cinco en italiano (traducciones del mismo discurso en inglés). Los discursos presentaban la misma duración (aprox. 10 minutos), así como las mismas características textuales basadas en la tabla de fenómenos causantes de problemas que Frittella (2021) había identificado en una fase anterior de las pruebas, con intérpretes profesionales. Las interpretaciones de las estudiantes fueron grabadas y transcritas; las opiniones de las estudiantes sobre la utilidad de SmarTerp fueron recopiladas a través de un breve cuestionario en las sesiones 1 y 3. La reacción fisiológica se midió mediante la pulsera Empatica E4[23] para detectar la frecuencia cardíaca (heart rate, HR) y la variabilidad de la frecuencia cardíaca, es decir número de latidos por segundo (heart rate variability, HRV), que miden el esfuerzo, y la ratio de alta y baja frecuencia (LF/HF) que mide la respuesta al estrés.

Las interpretaciones de las estudiantes fueron analizadas a nivel de palabra (trigger) en base a siete categorías: seis propuestas por Frittella (2021), a saber, Producción correcta (CR), Producción parcial (PR), Error menor/Detalle ausente (M), Generalización (G), Omisión (O), Error semántico (SE), y una añadida por el Grupo de investigadores, la Autorreparación (self repair, SR), para dejar constancia de la posibilidad de que la estudiante empiece a traducir sin esperar la sugerencia de SmarTerp (algo posible si el tiempo de latencia de la herramienta es demasiado largo) y luego tenga que corregirse. También se tuvieron en cuenta las pausas llenas (“ehm…”), que son índices de sobrecarga cognitiva (Defrancq and Plevoets 2018). A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de las categorías analíticas aplicadas:

• el producto interior bruto actual del continente es de 3,42 billones de dólares//il PIL attuale del continente è pari a 3,42 bilioni di dollari CR, CR
• discurso de apertura «Made in Africa: hacia la transformación estructural de África para cumplir los objetivos de la Agenda 2063» // ascolteremo il discorso sull'Africa per gli obiettivi dell'Agenda 2063 PR, G 
• Felix-Antoine Tshisekedi Tshilombo // Felix Antoine Tsheshikita Shilombo M, M
• vicepresidente //che parlerà il Preside- il vicepresidente SR, CR

El análisis tuvo un enfoque tanto síncrono como diacrónico. En el primer caso, se analizó a la misma intérprete y el mismo grupo de intérpretes por combinación lingüística en las dos situaciones (es decir, con y sin SmarTerp) en la misma sesión (supongamos sesión 1) En el segundo caso, el análisis se realizó comparando ambas situaciones en la sesión 1 frente a la sesión 3.

Entre los resultados principales destacan los siguientes. Comparando las interpretaciones de las 24 estudiantes en la sesión 1, percibimos una mejora en la gestión de los triggers (producciones correctas, producciones parciales, errores menores) y menos casos de gestión incorrecta (omisiones, errores semánticos) con Smarterp. Además, la diferencia es estadísticamente significativa. Las mismas pautas se observan en la sesión 3 (véase Figura 6).

Fig. 6: Actuaciones con (with) y sin (without) SmarTerp en la sesión 1 y 3 (24+24 actuaciones)

Estos resultados se observan en las cuatro direcciones (es decir, tanto desde el español al italiano y viceversa, como desde el inglés al italiano y viceversa). Por lo tanto, se puede concluir que la mejora en las prestaciones de las estudiantes no se ve afectada por la direccionalidad de la interpretación. Además, se observa una mejora general entre las dos condiciones (con y sin Smarterp), lo que indica que las estudiantes se han acostumbrado tanto a la herramienta como a la tipología textual.

El estudio parece demostrar que la interpretación de las estudiantes ha mejorado con el uso de la herramienta CAI. Sin embargo, esto tiene un "coste": por un lado, en términos de esfuerzo y estrés (las interpretaciones correctas se correlacionan positivamente con la frecuencia cardiaca media) y, por otro lado, en términos de actividad del sistema nervioso autónomo simpático que prepara el organismo para situaciones estresantes o de emergencia (para las producciones parciales hay una correlación positiva con la ratio LF/HF), tal y como se midió en 12 estudiantes. Ambos resultados son estadísticamente significativos (véase Olalla-Soler et al. 2023 para los detalles del estudio).

En cuanto a la usabilidad de la herramienta, al final de las sesiones 1 y 3 con SmarTerp, se pidió a las participantes que rellenaran un breve cuestionario en línea en el que respondían a preguntas y valoraban afirmaciones utilizando una escala Likert de 7 puntos: 1. Estoy totalmente en desacuerdo/insatisfecho/ 2. No estoy de acuerdo/satisfecho/ 3. Estoy parcialmente en desacuerdo/insatisfecho/ 4. Neutral/ 5. Estoy parcialmente en acuerdo/satisfecho/ 6. Estoy de acuerdo/satisfecho 7. Estoy totalmente de acuerdo/satisfecho.

Las preguntas eran las siguientes:

1. En general, ¿qué grado de satisfacción le ha proporcionado el soporte de la herramienta CAI SmarTerp durante las pruebas?
2. La herramienta CAI fue fácil de usar.
3. La herramienta CAI ha sido útil para mejorar la precisión de mi interpretación.
4. La herramienta CAI fue una fuente de distracción durante mi interpretación.
5. No se requiere formación para utilizar la herramienta CAI de forma eficaz.
6. La visualización de cifras, entidades nombradas, acrónimos y términos técnicos proporcionada por la herramienta CAI fue oportuna.
7. Sentí que podía confiar en el apoyo de la herramienta CAI.
8. ¿Qué probabilidades hay de que utilice una herramienta CAI con reconocimiento automático de voz en el futuro durante la interpretación simultánea?

Los principales resultados son los siguientes. En general, las estudiantes estuvieron satisfechas o muy satisfechas con SmarTerp, lo encontraron fácil de usar y percibieron una mejora en su producción gracias a esta herramienta CAI. Asimismo, destacaron la necesidad de recibir una formación específica para utilizar SmarTerp. La mayoría consideraron la herramienta CAI fiable. Sin embargo, las estudiantes expresaron opiniones más dispares sobre el efecto de distracción causado por la herramienta y sobre su inmediatez a la hora de proporcionar la información necesaria.

3.2 Resultados de la comparación entre SmarTerp y Google Meet

El Trabajo de Fin de Master de Gabriele Giudice (2024) llevado a cabo en el DIT de la Universidad de Bolonia analizaba qué herramienta con ASR y AI resultaba más útil para las estudiantes de interpretación simultánea. Concretamente, se comparó SmarTerp, que sólo transcribe los elementos causantes de problemas (nombres propios, números, entidades nombradas, acrónimos y términos especializados), con Google Meet, que proporciona la transcripción automática de todo el discurso (speech-to-text) en tiempo real. Cabe precisar que, contrariamente a SmarTerp, que fue concebido como una verdadera herramienta CAI para apoyar a las intérpretes simultáneas, Google Meet está diseñado sólo para facilitar la comprensión oral de cualquier usuario, pero podría ser utilizado por una intérprete para facilitar su tarea haciendo una traducción a vista en lugar de seguir únicamente al orador, o bien complementando el input del audio del orador.

En particular, el trabajo de Giudice investigó cinco aspectos de las dos herramientas: (a) su impacto en la precisión y fluidez de las intérpretes en formación, (b) la percepción de su usabilidad, (c) la distribución de la atención en el input visual, (d) el modo en que se utilizan y (e) las potenciales perspectivas docentes. Para este fin, el autor llevó a cabo un experimento con 11 estudiantes de interpretación de conferencias del español al italiano. A partir de aquí, preparó dos discursos videograbados siguiendo la misma tabla de fenómenos (triggers) de Frittella (2023), preparó las dos condiciones experimentales a las que sometió a las estudiantes en dos fases diferentes (ordenador con pantalla para SmarTerp y otro para Google Meet) y utilizó un rastreador ocular (eye-tracker) para grabar los movimientos oculares de los sujetos en la pantalla. Antes de empezar las pruebas, las participantes recibieron una formación para familiarizarse con las dos herramientas y el léxico de las dos tipologías textuales. Después de cada interpretación, las estudiantes llevaron a cabo una tarea de reflexión retrospectiva sobre su prestación y contestaron a un cuestionario (User Experience Questionnaire, Schrepp et al. 2017). Los 22 discursos de las estudiantes fueron transcritos y analizados según los criterios de informatividad e inteligibilidad propuestos por Tiselius (2009) y se evaluaron los aciertos de cada fenómeno (trigger) según los criterios de Frittella (2023). En cuanto a los datos de los movimientos oculares, se intentó averiguar, en primer lugar, si en las dos condiciones experimentales las estudiantes observaban los triggers durante su percepción (comprensión) o en la fase de seguimiento (monitoreo de su propia interpretación) y, en segundo lugar, se analizaron los tiempos de permanencia en las áreas de interés preconfiguradas.

Los resultados principales de esta investigación, muy innovadora y compleja tanto en su metodología como en su temática (el contacto entre la inteligencia artificial e intérpretes en formación), indican que la interpretación de triggers de baja o mediana dificultad fue mejor con SmarTerp. También lo fue en las partes de los discursos con asimetrías morfosintácticas (Russo 2012) entre español e italiano, lo que indica que esta herramienta deja más libre a la estudiante para reformular autónomamente su discurso de llegada. En cambio, Google Meet resultó más útil para interpretar los elementos causantes de problemas más complejos. No obstante, si éstos incluían asimetrías, el resultado seguía siendo mejor con SmarTerp. Por lo que respecta a la informatividad e inteligibilidad de la interpretación, SmarTerp sigue proporcionando resultados mejores, lo que indica que la intérprete controla mejor su producción lingüística (Giudice 2024). En cuanto a la usabilidad de la herramienta, SmarTerp resultó menos fácil de aprender, menos estimulante, eficiente y atractiva que Google Meet. Este dato contrasta con la percepción de las estudiantes de la investigación con SmarTerp (Russo et al., en preparación), que había sido más favorable. Esto probablemente se debe a que han utilizado la herramienta durante más tiempo, pero, al mismo tiempo, este dato confirma la necesidad percibida de recibir formación específica. El esfuerzo de tener que aprender a utilizar herramientas tecnológicas más o menos complejas, que se añade al esfuerzo de interpretar, había sido observado también en intérpretes profesionales (Braun 2017). Por lo que atañe a los datos del eye-tracker, se ha notado que las estudiantes no han mirado mucho a la pantalla con estímulos de SmarTerp y, cuando lo han hecho y han reformulado su interpretación, el resultado fue mejor con SmarTerp que con Google Meet. Además, Giudice (2024) constató que las participantes miraban la pantalla antes de empezar la traducción mucho más con Google Meet. Esto pone de relieve la tendencia a realizar una traducción a vista, cognitivamente menos desafiante, cuando se les proporciona la oportunidad. En cuanto a SmarTerp, la columna más utilizada ha sido la de los términos especializados, mientras que la menos utilizada ha sido la de las entidades nombradas. Por último, en la fase de reflexión retrospectiva sobre su interpretación, las estudiantes expresan una preferencia por SmarTerp frente a Google Meet debido a la utilidad de contar con los términos especializados y las entidades nombradas ya traducidos al italiano y a la posibilidad de ser más libre en la reelaboración semántica del discurso original, evitando los calcos de la traducción a vista. Sin embargo, también lamentan tener que esperar demasiado tiempo antes de que llegue la sugerencia de la herramienta, así que muchas veces las utilizan sólo para monitorear su prestación.

4. Conclusiones

Los avances tecnológicos han repercutido constantemente en el desempeño y en la formación de intérpretes de conferencia. Sin embargo, hoy en día es más palpable tras el auge ocasionado por la pandemia de COVID-19 que obligó al distanciamiento social y a la consiguiente pérdida de una actividad corporal (embodied activity) en la que recursos distintos del habla (como la mirada, los gestos, el movimiento de la cabeza y el cuerpo, la proxémica) desempeñan un papel central (Davitti and Braun 2020) en la comunicación entre seres humanos. La oferta comercial de plataformas de interpretación remota es amplia y está al alcance de cualquier persona que necesite organizar una reunión multilingüe, dirigida tanto a particulares como a organizaciones e instituciones. Por consiguiente, las universidades que forman intérpretes tienen necesariamente que ponerse al día y familiarizar a sus estudiantes con las posibilidades pedagógicas y profesionales de las nuevas herramientas tecnológicas. Los experimentos presentados en este artículo, con herramientas que combinan el reconocimiento automático de voz y la inteligencia artificial, sugieren que se necesita formación, tiempo y práctica para poderlas utilizar de forma eficaz y plenamente satisfactoria.

El mensaje fundamental que todavía hay que transmitir a las estudiantes es que cualquier herramienta, por muy eficaz que sea, no remplaza la inteligencia, la habilidad y la competencia personal de procesar el mensaje y la intención comunicativa de la persona a la que se está interpretando. Sigamos siendo humanos mientras nos lo permitan

About the author(s)

Mariachiara Russo is Professor of Spanish linguistics and Interpretation at the Department of Interpreting and Translation (DIT) of the University of Bologna at Forlì, and current Rector’s Delegate for Multilingualism. She holds an MA degree in Conference Interpreting from the University of Trieste, where she taught consecutive and simultaneous interpreting from 1993-2001. Since 2001, she has been teaching at DIT, where she coordinated the Master’s in Interpreting until 2015. She sat on the Steering Committee of the Knowledge Centre on Interpretation of the European Commission (2018-2020) and is a member of the CIUTI (https://www.ciuti.org/) Board since 2018. She coordinated the European Parliament Interpreting Corpus project (EPIC, https://bellatrix.sslmit.unibo.it/noske/epic2/#open) and the Unified Interpreting Corpus platform (UNIC, https://unic.dipintra.it/). She was an active member of the Erasmus+ Project Shift in orality. Shaping the interpreters of the future and of today (https://site.unibo.it/shiftinorality/en). Research fields: aptitude testing for interpreting, conference and liaison interpreting, corpus-based interpreting studies, remote interpreting, contrastive linguistics, and simultaneous film interpreting.

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Abstract

Keywords:

Abstract

The work aims to delve into the multifaceted and broadening realm of Intangible Cultural Heritage (ICH), with a focus on the preservation of linguistic diversity in the age of digitalisation. Article 2(2) of the UNESCO Convention (2003) defines “oral traditions and expressions, including languages, as a vehicle of the intangible cultural heritage”. Nonetheless, drawing on interdisciplinary discourses surrounding ICH and its relationship to language preservation, practice, and revitalisation, the work suggests that language be considered a form and practice of heritage in and of itself, not merely a vehicle of ICH. Indeed, considering the crucial role of languages as one of the main domains in which cultural heritage is manifested, it is paramount to provide a comprehensive understanding of the theoretical foundations underpinning sociolinguistics studies on the hegemony of English in the digital world. The article presents a state-of-the art overview of the concept of language as heritage following an interdisciplinary approach ranging from individual aspects of heritage language knowledge to broader societal, educational, and policy concerns in local and international contexts. In particular, the contribution of digital technologies will be analysed as a means for prioritising and at the same maintaining linguistic diversity. Inclusive and sustainable strategies for the documentation, revitalisation, and preservation of heritage languages will be explored with the aim of guaranteeing wider accessibility to culture via digital platforms and to understand better the implications of linguistic accessibility for ICH in the digital era.

Keywords: intangible cultural heritage, linguistic diversity, digitalisation, linguistic sustainability, international legal policy

1. Introduction

The digital revolution has drastically transformed the global landscape, especially in terms of communication, cultural dissemination, and knowledge production. The rapid spread of digital platforms, together with the globalization process, has led to the dominance of a few major languages - most notably English - in the digital sphere. This phenomenon, together with socio-economic factors and perceived linguistic prestige, has had a profound impact on linguistic diversity, is one of the major causes of the marginalisation of all the other languages, and poses a threat to the maintenance and preservation of minority languages.

It is important to clarify that, in this context, the broader, more inclusive definition of minority language is adopted. That is, one that does not merely consider the relationship between the number of speakers in a given geographic area since this label would not take into account other crucial factors, including economic, social and political prestige as well as legal recognition. Indeed, one should bear in mind that a minority language is not necessarily, or not only, a language spoken by a limited number of speakers. To better understand how controversial the concept is, we can consider the example of Spanish. It is a majority language in a number of countries but a minority language in the United States overall. At the same time, in US counties or regions with large Latino populations, it is much more prevalent and is indeed spoken by a majority of the population in some counties in Texas and New Mexico. The European Charter for Regional or Minority Languages (ETS No. 148), adopted in 1992 by the Council of Europe, allows us to resolve these controversial socio-linguistic situations. Indeed, it defines minority languages based on two criteria: a numerically smaller speaker population and a lack of official status. Hence, languages (such as Irish) which enjoy an official status but are spoken by smaller percentages of a given population do not count as minority languages. However, the charter excludes dialects and migrant languages, even though the classification of a language variety as a dialect is as much a sociopolitical judgment as a linguistic one (Edwards 2010).

Although an estimated 7,000 languages are spoken worldwide, the predictions of a study by Bromham et al. (2022) indicate that, by the end of this century, half of them may no longer exist. More specifically, to shed light on the key factors responsible for this threat to language diversity, the work examines 6511 spoken languages with 51 predictor variables including aspects of population, documentation, legal recognition, education policy, socioeconomic indicators and environmental features. Interestingly, the results reveal that, among all the other factors mentioned, two in particular are responsible for language endangerment: that is greater road networks and schooling. Indeed, the first encourages population movement, while the second is consistent with a growing number of studies showing a negative impact of formal schooling on minority language vitality, particularly where bilingual education is not supported or, in some cases, is actively discouraged (Hornerberg 2002; Skutnabb-Kangas 2013).

Another recent work (Kandler and Unger 2023) reveals how alarming future projections are regarding language loss with the consequent erasure of such rich cultural heritage and unique world perspectives. The study indicates that around 3000 languages could disappear by the end of this century, at a rate of one every two weeks. Notably, previous research on the threats to linguistic diversity (Aalberse et al. 2019) showed that the disappearing rate was one every forty days, that is, nine languages per year. The accelerated rate of language extinction together with its consequences is also confirmed by other studies. For example, to demonstrate this trend, Skirgard et al. (2023) employed Grambank, the most important database on language structures available, to inquire about the threat posed to linguistic diversity. Grambank is designed to be used to investigate the global distribution of features, language universals, functional dependencies, language prehistory and interactions between language, cognition, culture and environment. The research used a metric called “functional richness”, one of the main components of cultural diversity, to specifically estimate the potential effects of language loss on both a global and regional level. Finally, Bromham et al. (2022) emphasised the need for investment in language documentation, bilingual education programmes, and other sustainable initiatives to avoid the potential loss of 1500 languages by the end of the century.

Thus, the disappearance of minority languages would represent a significant reduction in the world’s intangible cultural heritage, as language is a primary medium for transmitting cultural knowledge, traditions, and identity from generation to generation.  Indeed, according to The Language Conservancy, the foremost organisation working with endangered languages in North America, after global warming, language loss is emerging as the Earth’s most acute crisis (Collette and Kennedy 2023). This linguistic scenario has profound socio-cultural implications as it intersects with issues of identity and belonging. In fact, language is a critical marker of cultural identity, and for many immigrant and indigenous communities, maintaining their language is essential for preserving their heritage and fostering a sense of community. The use of a particular language not only serves as a means of functional communication but also expresses the speaker’s cultural identity, as well as celebrating the cultural heritage developed by all previous users of that language. From this perspective, one can say that measures that allow for the public use of a particular language, or that impose the use of that language in certain contexts, also contribute to the preservation of the cultural heritage of a human community (and of the world).

The Intangible Cultural Heritage (ICH) of human communities thus comprises an oral heritage expressed through language. The importance of orality was clearly expressed by the UNESCO programme that preceded the adoption of the Intangible Heritage Convention, namely the Programme for the Proclamation of Masterpieces of the Oral and Intangible Heritage of Humanity (2006).

The intangible cultural heritage means the practices, representations, expressions, knowledge, skills – as well as the instruments, objects, artefacts and cultural spaces associated therewith – that communities, groups and, in some cases, individuals recognize as part of their cultural heritage. (UNESCO 2003: art. 2.1).

Hence, the UNESCO Convention for the Safeguarding of Intangible Cultural Heritage (2003) marks a significant achievement acknowledging the importance of language, particularly oral traditions, in the preservation of cultural heritage. However, in the digital era, new challenges have emerged regarding language maintenance and loss, which require a thorough re-evaluation of how linguistic diversity can be safeguarded and promoted. As will be discussed in the following sections, while digitalization offers new instruments and opportunities for documenting and revitalizing endangered languages, it also facilitates the further marginalization of minority languages.

This paper seeks to explore the complex interplay between language as a fundamental component of intangible cultural heritage and the ways in which digital technologies are affecting its preservation, in terms of both challenges and opportunities. The article suggests that heritage studies would benefit from greater attention to language as a cultural practice, unique to human beings, and as both embodiment and manifestation of individual and collective belonging. To that end, engaging with the existing literature on heritage and language, this study aims to contribute to the ongoing academic debates on language as a form and a vehicle of intangible cultural heritage and provide some critical considerations on the nature of the relationship between heritage and language.

First, the work addresses how language is perceived and theorised within the socio-political landscape, as well as in the academic scenario, within different types of heritage discourses. Starting from analysis of international legal frameworks, it addresses the relationship between national law and international conventions to attempt to shed light on their impact in terms of safeguarding linguistic diversity. Second, the work discusses the most significant factors that put linguistic diversity at risk, with particular attention to the digitalisation process and AI-based linguistic technologies. Finally, digital tools, initiatives and case studies of language revitalisation efforts will be reviewed to provide insights into the future of linguistic diversity in the digital age.

2. Linguistic Heritage as Intangible Cultural Heritage (ICH)

Although communicative functionality represents one of the most important goals of languages, all the other fundamental aspects represented and carried by each language cannot be overlooked. Indeed, linguistic heritage conveys a sense of cultural identity and belonging, it is a repository of knowledge, traditions, culture and, therefore, it is an essential component of human diversity (Sarma 2015). Indeed, language represents one of the most important aspects of intangible heritage since it stands for a unique worldview and is the vehicle of collective memories and values (Eaton and Turin 2022).

However, as the reviewed studies suggest, half of the 7,000 documented languages currently spoken across the world could be endangered. As such, the preservation of linguistic heritage is integral to the broader effort to safeguard ICH and every action aimed at preserving ICH can be considered as sustainable. Within this framework, the role of language in preserving cultural identity cannot be underestimated Through language, communities express their values, beliefs, and worldviews. Language is also a living, evolving medium that reflects the history and experiences of its speakers. In many cases, the loss of a language leads to the loss of unique cultural practices and knowledge systems that are embedded within the linguistic structure. However, an important concern that emerges from this definition is the role of language as a mere “vehicle” of ICH rather than as an essential part of it.

To better understand the complex interplay between language, thought and culture, it is worth recalling the academic debate, which draws upon various disciplinary approaches, from linguistics to anthropology, and cultural studies, opposing two contrasting views: that is language conceived as ICH per se and language as a vehicle of ICH. Central to this discourse are the ways in which language both embodies cultural practices and serves as a medium through which these practices are transmitted through generations. While the Sapir-Whorf Hypothesis (Sapir 1921; Whorf 1956) stresses the importance of language in shaping worldview and cultural practices, Canagarajah (2006, 2013) offers a more nuanced view that acknowledges the evolving, adaptive nature of language in a globalized context. Both perspectives contribute to our understanding of how language not only reflects but actively participates in the transmission of intangible cultural heritage.

Different scholars maintain that language is inseparable from all those intangible aspects of culture including beliefs, customs, and worldviews. Hence, language embodies social practices, rituals, and historical narratives that define a community's sense of belonging. This means that when a language is endangered, the loss is not only linguistic but also cultural, as the language is the means for expressing and preserving community heritage.  Nonetheless, as already discussed, language also serves as a vehicle for transmitting intangible cultural heritage. In this view, language is understood primarily as a tool through which cultural knowledge is preserved, performed, and transmitted. It is the medium through which cultural expressions such as music, dance, oral traditions, rituals, and folklore are shared. From this perspective, scholars point out that to understand cultural practices fully, one must also understand the linguistic expressions that encode them. This conception aligns with the notion that language does not simply reflect culture but actively shapes and constructs cultural meanings. In communities with diverse linguistic traditions, a single language can serve as the conduit for a complex network of cultural practices, allowing them to be embodied in the words, expressions, and narratives of its speakers.

The influential Sapir-Whorf Hypothesis (Sapir 1921; Whorf 1956), also known as “linguistic relativity”, plays a significant role in this discussion. It states that people experience the world based on the structure of their language, and that linguistic categories shape and limit cognitive processes and how speakers of a given language perceive time, space, and social relationships. Since differences in language affect thought, perception, and behaviour, according to this view, speakers of different languages think and act differently. In the context of ICH, this suggests that language is not merely a passive reflection of culture but an active force in shaping cultural norms and practices. Accordingly, the loss of a language could mean the loss of unique ways of understanding the world, as cultural knowledge embedded in linguistic structures would also be eroded. The relationship between language and thought thus implies that ICH, expressed and understood through language, could be deeply impacted by language extinction.

Indeed, as the hypothesis contends, if linguistic structures influence not only how individuals perceive the world but also how they conceptualize and interact with their cultural environment, then language must be seen as a fundamental component of heritage itself. The hypothesis implies that cultural knowledge is not merely conveyed through language but is in fact shaped by it: the grammatical categories, vocabulary, and metaphors embedded in a language encode culturally specific ways of thinking and being. For example, the presence or absence of certain tense structures, classificatory systems, or spatial orientations in a language can reflect and perpetuate particular social norms, cosmologies, and epistemologies. In this light, language does not simply act as a neutral carrier of cultural content but constitutes the very framework through which that content is interpreted and experienced. Thus, preserving a language also means preserving the distinctive cognitive and cultural patterns it fosters, which may not be fully translatable or replicable in other linguistic systems. This perspective reinforces the idea that the safeguarding of linguistic diversity is essential not only for communication but for the continued vitality of the world’s intangible cultural heritage.

On the other hand, Suresh Canagarajah’s works (2006, 2013) provide an important contemporary perspective on the role of language in ICH, particularly in the context of globalization. Canagarajah challenges the idea of linguistic purity and emphasizes the dynamic, hybrid nature of language practices in a globalized world. In particular, in his influential work Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations (2013), the author maintains that if modern globalisation was associated with the values of territoriality and homogeneity, post-modern globalisation celebrates mobility and diversity. Hence, these changes have led to social conditions which significantly differ from those promoted by the Herderian Triad. The latter posited an intrinsic and almost organic link between a people (Volk), their language, and their land. In Herder’s own view, language is not merely a communicative tool but represents the embodiment of a community’s soul, shaping and shaped by the experience, culture, and worldview of that people. Remarkably, Bauman and Briggs (2003), commenting on Herder’s philosophy, describe the concept in the following terms: “The desired goal of unification rests upon discursive unity, provided by the authority of tradition and a unified adherence to the national spirit. And here too, linguistic homogeneity is a necessary condition: “One people, one fatherland, one language” (p. 193). Accordingly, each language was considered unique and inextricably tied to a specific nation and geographic territory. This formulation gave rise to the notion that not only are linguistic purity and homogeneity natural, but they are also culturally and morally desirable, contributing to the preservation of the integrity of national identity.

Nonetheless, Canagarajah challenged the Herderian paradigm, arguing that it is not suitable to account for the fluid, hybrid, and translingual practices that characterise contemporary communication in an increasingly interconnected and mobile world. More specifically, he maintains that the conception of language as “the innermost spirit, thought, and value of the community” contributes to strengthen the sense of nationalism, linguistic homogeneity and purity that justified the imposition of the language of the dominant community on all the other minority languages, which lost their claim to that specific place and got suppressed. In other words, this perspective historically justified the marginalization and suppression of minority languages in favour of a monolingual national standard. Hence, heritage languages were often deemed illegitimate or inferior, losing not only their communicative functionality but also, most importantly, their cultural acknowledgment.

Another major point of the Herderian Triad critique advanced in Canagarajah’swork, concerns the legitimacy attributed to the so-called native speaker, which significantly contributes to the current discussion on the hegemony of English. Indeed, if a person is defined as a native of a single language, there is only one language belonging to one’s speech community and a place. That is to say, others who use our language are interlopers into ours. According to Canagarajah, the risks of such a notion of a pure, place-bound language speaker gives rise to the myth of the monolingual native speaker as the only legitimate user of a language. By privileging those who are defined as ‘native’, who are often from historically dominant geopolitical regions, the Herderian triad overlooks and does not give voice to the multilingual and translingual practices of individuals in postcolonial and diasporic contexts.

In contrast, Canagarajah highlights the fluidity of language in the transmission of ICH. Indeed, according to this perspective, language is not static but constantly evolving, absorbing influences from global forces while maintaining cultural relevance. The multilateral flow of people, things, and ideas across borders has made more visible mixed forms of community and language in highly diversified geographical spaces. Accordingly, language practices in these multilingual and multicultural communities can be seen as forms of resistance and adaptation, where ICH is renegotiated through everyday language use. Thus, differently from earlier perspectives that emphasised linguistic "purity," Canagarajah's point of view suggests that language as a vehicle for ICH may involve a more complex, hybridized process where cultural practices are constantly reshaped through intercultural exchange.

An interesting perspective that emerged from a UNESCO study (2003) highlights the normative reasons why languages should be considered part of the world’s cultural heritage:

The extinction of each language results in the irrecoverable loss of unique cultural, historical and ecological knowledge. Each language is a unique expression of the human experience of the world. Every time a language dies, we have less evidence for understanding patterns in the structure and function of human language, human prehistory, and the maintenance of the world’s diverse ecosystems. Above all, speakers of these languages may experience the loss of their language as a loss of their original ethnic and cultural identity (UNESCO 2003: 2).

Thus, the restrictive definition of intangible heritage, in the Convention’s text, does not deny that language is an element of cultural heritage. Instead, it is the expression of what has been defined the ‘long-standing resistance of States to any external interference in national cultural policies and the codification of protection for intangible heritage, especially languages, at the international level’ (Vrdoljak 2014; de Witte 2020: 373). More specifically, laying down legal obligations for states regarding their linguistic heritage might spill over into those States’ policies on the official use of languages, which is traditionally a sensitive matter linked to State-building and national identity.

Nonetheless, despite the de facto acknowledgement of language as a critical component of ICH, challenges remain in terms of translating this recognition into de iure effective policies and actions. While the UNESCO Conventions and recommendations provide a framework for protecting linguistic heritage, the implementation of these measures often depends on national and regional governments, which may prioritize other aspects of cultural heritage over linguistic diversity. Moreover, the global dominance of a few major languages, particularly in digital spaces, has created additional pressures on smaller languages, further complicating efforts to preserve linguistic diversity.

Indeed, the primary reason why several threatened or almost moribund languages have been successfully revived in recent decades (such as, for example, Hawaiian, Māori, and Welsh, to name just a few) is because legislation was adopted that grants legal rights to use those languages and imposes corresponding duties on public authorities to use them and ensure their transmission through education and the media. Conversely, the lack of official recognition of many other smaller languages is the main reason for their threatened extinction. The following sections will focus on some examples of successful language policies and strategies adopted to preserve minority languages in order to shed light on the complex interplay between language law, intangible cultural heritage, and linguistic sustainability.

3. Legal and Policy Frameworks for Protecting Linguistic Heritage

The protection of linguistic heritage is shaped by a complex relationship between national laws and international conventions. At the national level, language laws often focus on the regulation of language use in public life, including education, government, and media. In multilingual societies, language policies have the power to either promote linguistic diversity by recognizing minority languages or reinforce the dominance of a single national language. At the international level, legal frameworks such as the European Charter for Regional or Minority Languages and the UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions play a crucial role in safeguarding linguistic diversity.

At the global level, it is worth recalling that the UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions (2005) further reinforces the importance of linguistic diversity. Although the Convention does not explicitly focus on language, it emphasizes the need to promote cultural diversity in all its forms, including linguistic diversity. The Convention encourages member states to adopt policies that support the creation, production, and distribution of cultural goods and services in a wide range of languages. This is particularly important in the context of globalisation, where the cultural products of smaller language communities are often overshadowed by those produced in dominant languages.

Notably, the UNESCO Conventions do not formulate strict legal obligations for the member states, although their provisions serve as a basis for enforceable rights for the members of a linguistic group. Other international legal instruments that aim at the protection of minority languages and the rights of the speakers of these languages are formulated in somewhat stronger terms. At the global level, article 27 of the 18 International Covenant on Civil and Political Rights (UN 1967) is particularly relevant for this discussion. The wording of this provision seems to imply that states merely have a negative duty not to interfere with the private choice of people to speak a minority language: 'In those States in which ethnic, religious or linguistic minorities exist, persons belonging to such minorities shall not be denied the right […] to use their own language’.

However, the Human Rights Committee insisted, in one of its general comments, that article 27 is also a source of positive duties: ‘Although the rights protected under article 27 are individual rights, they depend in turn on the ability of the minority group to maintain its culture, language or religion’ and, therefore, ‘positive measures by States may be necessary to protect the identity of a minority and the rights of its members to enjoy and develop their culture and language in community with the other 19 members of the group’ (UN 1967). Despite this ambitious interpretation, article 27 plays only a limited role in the individual applications submitted to the Committee and it has not served, so far, as an effective source for the protection of language heritage.

On the other hand, the most explicit international instrument for the protection of linguistic heritage is the aforementioned Council of Europe’s European Charter of Regional or Minority Languages (CoE 1992), which has been ratified, at the latest count, by twenty-five European countries. Its preamble contains references both to the protection of languages as heritage and to the protection of linguistic rights. The substantive provisions of the Charter reflect to some extent the hybrid nature of its underlying aims. Whereas many of the provisions seek to promote the guarantee of language rights in education, public administration, and the media (the traditional areas of minority language rights legislation), some other provisions are more directly concerned with the protection of language as cultural heritage.

The latter concern is particularly visible in article 12, entitled ‘Cultural activities and facilities’, which contains some rather specific duties for the member states. The provision requires them ‘to encourage and/or facilitate the creation of a body or bodies responsible for collecting, keeping a copy of and presenting or publishing works produced in the regional or minority languages’, and ‘to create and/or promote and finance translation and terminological research services, particularly with a view to maintaining and developing appropriate administrative, commercial, economic, social, technical or legal terminology in each regional or minority language’ (CoE 1992: art. 12g). Here, the concern is clearly not with granting individual rights to use or learn the minority language but, rather, with the adoption of schemes of governance that will help the sustainable development of those languages.

Ever since the adoption of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage (CSICH) in 2003, indigenous and minority cultural rights have enjoyed increasing recognition. At the same time, they have been exposed to public discourses and homogenising language that might detrimentally affect their right to access and participation in the creation of ICH and ultimately cultural life (see Eichler 2021).

Different national examples of effective language revitalisation efforts provide valuable insights into the role that legal frameworks can play in preserving linguistic heritage. In Wales, for instance, the Welsh language has undergone a remarkable revival over the past few decades, thanks in large part to legislative measures that grant Welsh official status alongside English. The Welsh Language Act of 1993 and the Government of Wales Act of 1998 both recognize the right of Welsh speakers to use their language in public life, including in education, government, and media. These laws have been instrumental in increasing the visibility and use of Welsh, both in everyday life and in digital spaces. From an educational point of view, it is worth mentioning that translanguaging, the influential “practical theory of languages” (Li Wei 2018), was first experimented in Wales with the aim of reinforcing Welsh, the minority language, through constant use and alternation with English. First used in the 1980s by Cen Williams (1994, 2000), the term ‘translanguaging’ started to draw attention to the systematic alternation of input and output languages in bilingual education. Hence, translanguaging can be used as an umbrella term including a wide variety of examples of both theories and practices of fluid and more inclusive use of languages, breaking the traditional conventions and the strict purist ideologies to get closer to the way people communicate in their everyday life.

A similar successful example of language revitalisation can be found in New Zealand, where the Māori language has been revitalised through a combination of legal recognition, education initiatives, and media support. The Māori Language Act of 1987 granted Māori official status in New Zealand, ensuring that it could be used in courts, government, and other public institutions. This legal recognition was accompanied by efforts to promote the use of Māori in schools and the media, including the establishment of Māori-language television and radio stations. As a result of these initiatives, the number of Māori speakers has increased, and the language has gained greater visibility and prestige within New Zealand society.

As regards national policies aiming at the preservation and maintenance of minority languages, Canada represents an emblematic and complex case. The country is widely recognized for its linguistic and cultural diversity, officially reflected through bilingualism in English and French, as mandated by the Official Languages Act (1969) and reinforced by the Canadian Charter of Rights and Freedoms (1982). In addition, the Multiculturalism Act (1988) acknowledges the preservation of non-official languages, highlighting the country's commitment to its multicultural and multilingual heritage. However, the linguistic reality extends beyond official bilingualism. According to the 2021 census (Statistics Canada), while English (54.6%) and French (22.8%) are the predominant mother tongues, 23% of Canadians speak a language other than English or French at home, illustrating a broader linguistic complexity. This includes both immigrant languages—such as Mandarin, Punjabi, and Spanish—and Indigenous languages, with over 250,000 Canadians reporting the use of languages like Cree, Inuktitut, and Ojibwe. The Indigenous Languages Act (2019) and various community initiatives aim to protect and revitalize Indigenous languages, emphasizing their cultural importance.

Nonetheless, not all countries have been as successful in protecting their linguistic heritage. In Italy, for example, regional laws provide financial support for cultural activities in local languages, but there is no national policy that grants official status to these languages. Indeed, despite being home to 31 endangered minority languages (UNESCO 2018), Italy is still partially neglected in the relevant academic literature. Many regional languages in Italy remain at risk of extinction as they lack the legal protections necessary to ensure their continued use in public life. An interesting study by Lonardi (2020) analyses the role of tourism in pursuing the maintenance of minority languages in two small Italian towns, Luserna and Giazza (both in the north of Italy), where a population with Bavarian origins still speak the dialect of their ancestors.

Through qualitative interviews, the study not only revealed important data on the value of minority languages for tourism but, most importantly, it raised awareness on the role of tourism for ICH and especially for minority languages. Another important conclusion drawn from this research is that “economic sustainability is intrinsically related to social/cultural sustainability because it guarantees language transmission and, therefore, language preservation” (Lonardi 2020: 60). This highlights the need for strong frameworks, including tourism, education, and the law, for safeguarding linguistic diversity and the need for comprehensive policies that go beyond cultural activities to address language use in all fields such as education, government, and media.

As discussed, at the international level, the protection of linguistic heritage is often complicated by the reluctance of states to adopt binding legal obligations. Many countries are wary of external interference in their national language policies, which are closely tied to issues of national identity and sovereignty. Hence, international legal instruments like the UNESCO Conventions and the European Charter often rely on voluntary commitments, rather than enforceable obligations, making it difficult to ensure that states take meaningful action to protect linguistic diversity. Despite these challenges, international legal frameworks provide an important foundation for the protection of linguistic heritage. By establishing norms and guidelines for the promotion of linguistic diversity, these frameworks help to raise awareness of the importance of language preservation and encourage states to act. However, more work is needed to ensure that these legal frameworks are effectively implemented, particularly in countries where minority languages are most at risk.

In addition, concerning the peculiar contexts of safeguarding languages in the digital context, broader policies are needed to promote multilingualism and linguistic rights in cyberspace. It is worth recalling UNESCO’s 2003 Recommendation Concerning the Promotion and Use of Multilingualism and Access to Cyberspace, which provides a framework for promoting linguistic diversity online. The Recommendation calls for the development of multilingual content, the promotion of language education online, and the creation of tools that enable speakers of minority languages to access digital resources in their native tongues. However, to implement these policies, governments and international organizations must work together to address the economic and technical barriers to multilingualism in cyberspace. This includes providing funding for the development of digital content in minority languages, supporting language education initiatives, and promoting the use of minority languages in public and private sectors. By taking a comprehensive approach to multilingualism, it is possible to ensure that all languages have a place in the digital world.

4. Impact of Digitalization on Linguistic Diversity

As regards the impact that digitalisation may have on this panorama of linguistic diversity and any attempts to maintain and consolidate minority languages, it can be argued that the digital age presents a paradox for language preservation. Indeed, while digital technologies offer new tools for documenting and revitalizing endangered languages, they also contribute to the marginalization of these languages. The challenge for language preservation in the digital age is to harness the potential of digital technologies in a way that promotes linguistic diversity while mitigating the risks of linguistic homogenization. The digital revolution, with the consequent hegemonic role of English, has been reshaping linguistic diversity and has had a profound impact on several levels. On the one hand, as will be further analysed in the following sections, digital platforms offer new opportunities for documenting, revitalising, and promoting endangered languages. On the other, the dominance of a few major languages in digital spaces – particularly English – represents a threat to minority languages, accelerating their loss.

The hegemony of English in global communication together with the implication it has in terms of linguistic sustainability is a pivotal issue, with longstanding roots, which requires careful examination. The dominant role of English as a global lingua franca has been addressed by several influential scholars in the past, who focused on specific issues. For instance, Crystal (2003) has highlighted the impact of English in terms of language loss as well as of marginalisation of minority languages. Phillipson (1992) argues that the linguistic imperialism of English contributes to further emphasise social and cultural inequalities, hindering the preservation of linguistic heritage. Finally, Skutnabb-Kangas (2013) analyses the issue from the perspective of menacing linguistic rights as human rights.

This complex scenario is further impacted by the fastest technological adoption in our history. Indeed, the digital revolution, especially in the United States, where all the major IT companies are located, has determined a significant shift towards English as the dominant lingua franca. Moreover, the relatively recent development of generative AI by companies such as Microsoft, Google, and Amazon has exacerbated the phenomenon by using, predominantly, English for the creation of Large Language Models (LLMs) (Lai et al. 2023). If one considers the potential that these new technologies have to control and permit communication worldwide, it can be argued that such an English-centric approach significantly contributes to the debated language loss. Indeed, it has been noted that these models, with the nearly exclusive use of English, overlook and devalue all the other languages, especially the endangered ones at risk of extinction (Salomone 2022).

The English dominance in LLMs can be explained in terms of both data availability and structural inequalities in online content, reflecting broader linguistic hierarchies on the internet and in digital communication. According to W3Techs (2023), over 50% of websites use English, despite English being the first language of only about 5% of the global population (W3Techs, 2023; Ethnologue, 2023). This data imbalance translates into training corpora that are skewed toward English, which in turn affects model performance across languages. As Bender et al. (2021) claim in their influential paper “On the Dangers of Stochastic Parrots”, language models "reflect the biases and distribution of their training data," meaning that linguistic overrepresentation leads to uneven capabilities and potential marginalization of low-resource languages.

The Internet, considered as the primary medium for communication, education, and entertainment nowadays, has become a critical battleground for the preservation of linguistic diversity. According to Internet World Stats, just 10 languages dominate 77% of the world’s digital content, with English accounting for more than half of that content. This digital imbalance mirrors broader global inequalities, as speakers of minority languages are often excluded from digital spaces due to a lack of resources and infrastructure (UNESCO 2023). An additional concern is represented by the gradual recorded trend towards orality over literacy. As Hutson et al. (2024) discuss, with the improvement of natural language communication with computers, a shift can be observed from literacy to orality as language models are facilitated by the adaptability and immediacy of spoken interactions. For the current discussion on linguistic sustainability and the maintenance of endangered languages, this could lead to both advantages and drawbacks. If on the one hand this evolution highlights and strengthens the interface of technology and languages, on the other hand, it contributes to make the hegemonic role of English more explicit in global communication and culture.

Hence, for minority languages to survive in the digital age, it is paramount to make them visible in the digital sphere. That is, they must be represented online, where an increasing amount of communication and cultural exchange takes place. The absence of minority languages from digital spaces means that younger generations, who are increasingly reliant on digital technologies for learning and social interaction, are less likely to use their ancestral languages. This has significant implications for the transmission of linguistic and cultural knowledge, as the younger generation’s disengagement from their heritage languages often leads to language loss.

Yet, even if one is aware of the digital paradox for the preservation of linguistic diversity, it is important to focus also on the notable opportunities that the digital world may offer for language revitalisation. For instance, language learning apps, digital dictionaries, and online archives have made it easier than ever to document and preserve endangered languages. These tools allow speakers of minority languages to connect with one another, share resources, and access language learning materials, even when they are geographically dispersed. Indeed, if on the one hand, it has been stressed (Vieira et al. 2020) that the inappropriate use of Machine Translation (MT) may exacerbate linguistic inequalities, on the other, there are also valuable benefits in democratising online communication.

Indeed, more and more under-resourced languages are being catered for free on online MT systems. Google Translate, for instance, currently covers 109 languages including some examples of underrepresented languages: Scots-Gaelic, Chichewa, and Tatar (Moorkens 2022). Another example is No Language Left Behind (NLLB) (NLLB Team, 2022), a MT system representing a significant advancement in promoting linguistic diversity and inclusivity in the digital sphere. By supporting a broader range of languages, particularly low-resource and minority languages, NLLB contributes to both the survival and online visibility of these languages. Its architecture and training approach are specifically designed to overcome the data scarcity challenges that hinder the development of accurate MT models for underrepresented languages. In doing so, NLLB not only facilitates cross-linguistic communication but also strengthens the digital presence of endangered languages, offering speakers new opportunities for cultural expression, access to information, and participation in the global digital ecosystem.

Among the initiatives worth mentioning that involve digital technologies that can support linguistic diversity there is the Rosetta Project[1], a global initiative aimed at creating a digital archive of the world’s languages. The project has collected linguistic data on over 2,500 languages, many of which are endangered, and has made this information available to researchers, educators, and language communities. By providing a comprehensive digital record of these languages, the Rosetta Project helps to ensure that they will not be lost to future generations, even if they are no longer spoken. Another promising initiative is the Ma! Iwaidja app,[2] which was developed to support the documentation and revitalization of the Iwaidja language, spoken by fewer than 200 people in Northern Australia. The app allows users to record words, phrases, and translations, and includes a dictionary and grammar guide to help learners. By providing a practical tool for language learning and documentation, the app helps to ensure that the Iwaidja language will be preserved for future generations.

Digital preservation resources such as the Rosetta Project and the Ma! Iwaidja app demonstrate the potential of technology to support endangered languages. By collecting and archiving linguistic data, these initiatives help to ensure that even languages with few remaining speakers will be available for future study and revitalisation efforts. In addition, digital platforms like YouTube and Instagram have become important spaces for linguistic activism, where speakers of minority languages can share content in their languages and raise awareness about the importance of language preservation.

However, in this context, it is necessary to bear in mind some ethical considerations in terms of digital preservation. First, the process of digitizing linguistic and cultural heritage must be done in a way that respects the rights and traditions of the communities involved (Wagner and Clippele 2023). Indeed, as digital technologies become central to language preservation, it is essential to ensure that these efforts are guided by principles    of inclusivity, community engagement, and respect for cultural sovereignty. In many cases, digital preservation efforts have been led by external organizations, with little input from the communities whose languages are being preserved. This can lead to a fracture between the goals of the preservation project and the needs and priorities of the community. To address this issue, it is essential to involve communities in the decision-making process and to ensure that they have control over how their linguistic heritage is represented in digital spaces.

Second, a further significant ethical issue is the risk of cultural appropriation and exploitation. In some cases, digital platforms may commodify cultural knowledge, turning it into a product that can be consumed by a global audience without the consent of the communities from which it originates. This can lead to misrepresentation of cultural practices and the erosion of community control over cultural heritage.

To better understand these concepts, it is worth analysing Eichler’s (2021) opposition between homogenisation and differentiation related to the safeguarding of ICH and the consequent risks for cultural minority groups. Both are considered as important threats for cultural heritage as well as for all the related practices to maintain it. Specifically, the risks of homogenisation are due to the pressure on cultural bearers to adapt ICH to popular demands, affecting the essence of some cultural practices. Differentiation, instead, tends to portray a very limited image of what particularity means, with a negative impact on communities in deciding which aspects of ICH they want to make more visible based on what they consider more meaningful and significant. In other words, the main threat of differentiation is limiting the communities’ cultural self-determination.

To address these concerns, digital preservation efforts must be guided by principles of cultural sovereignty, ensuring that communities retain ownership over their linguistic and cultural heritage. Indeed, it is crucial to consider that while, on the one hand,  the human orientation of the ICH approach stresses asymmetries and social inequalities in terms of participation, self-determination, recognition, and safeguarding of ICH, on the other, it could be a valuable tool to protect communities against misappropriation (and/or undermining) of their cultural heritage. Indeed, as Eichler points out, “cultural bearers’ equal access to participation in ICH traditions, practices and so on may well need to be understood in human rights terms, beyond cultural heritage regimes” (Eichler 2021: 799). In other words, ICH has hitherto been considered under the umbrella of cultural diversity and heritage, rather than within the framework of international human rights law as such. The re-positioning and acknowledgement of ICH as a human right could provide multiple opportunities to mitigate the impact of inequality, enhancing diversity in terms of identities, expressions and decisions about what ICH constitutes for minority groups.

Another challenge is ensuring that digital preservation efforts are made sustainable. Many digital projects rely on external funding, which can be short-term and subject to changes in political or economic priorities. To ensure that digital preservation efforts are successful in the long term, it is essential to develop sustainable funding models that provide ongoing support for language preservation initiatives. This could include partnerships between governments, private sector organizations, and non-profits, as well as the development of community-driven funding models that allow language communities to take control of their own preservation efforts.

Overall, despite the risks that have been discussed here, the opportunities for minority languages in terms of digital preservation are noteworthy. Digital technologies have the potential to democratise language preservation by making linguistic resources accessible to a global audience. For example, online language learning platforms like Duolingo have introduced courses in endangered languages, such as Irish, Hawaiian, and Navajo, providing speakers of these languages with new opportunities to learn and practice their ancestral languages. Similarly, digital archives and databases provide valuable resources for researchers and educators, who can use these tools to document and revitalise endangered languages.

Digital platforms can also offer new opportunities for community-driven language preservation. Crowdsourcing initiatives, where community members contribute to the documentation and preservation of their languages, have become increasingly popular in recent years. These initiatives allow communities to take an active role in preserving their linguistic heritage, ensuring that the knowledge and expertise of local speakers are incorporated into digital preservation efforts.

A successful example of community driven actions is represented by the Masakhane project[3] for African languages. In response to linguistic marginalisation reinforced by digitalisation, researchers across Africa have launched an open source, pan-African artificial intelligence initiative aimed at developing machine translation systems for African languages. Named after the isiZulu phrase meaning “We Build Together,” the project seeks to empower Africa’s rich linguistic diversity (including over 2,000 languages) by fostering technological inclusion and connectivity. Central to Masakhane's philosophy is the conviction that Africa’s engagement in the Fourth Industrial Revolution cannot be mediated solely through English. Despite the widespread presence of colonial languages such as English, French, and Portuguese, the majority of African languages remain digitally invisible. This exclusion reinforces existing inequalities such as access to information and services, and participation in the global digital ecosystem is predominantly reserved for speakers of dominant Western languages. Masakhane challenges this trend by striving to ensure that African linguistic heritage is not left behind in the digital age.

4.1 Bias in AI-Based Language Technology