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1. Introduzione

La didattica della traduzione è un campo di ricerca ancora poco sviluppato se confrontato con altre aree di studio affini, e ancora più scarsi sono gli studi dedicati alla didattica della traduzione specializzata. Sebbene negli ultimi anni siano state elaborate proposte didattiche per la traduzione in diversi ambiti specializzati, queste sono ancora estremamente limitate, in particolare nella combinazione linguistica dallo spagnolo in italiano.

Con il presente contributo intendiamo contestualizzare e illustrare una proposta didattica per la traduzione specializzata elaborata nell’ambito del nostro progetto di ricerca di dottorato da poco conclusosi, sperimentata e modificata secondo i principi della ricerca-azione nel corso di tre bienni del corso di laurea magistrale in Traduzione specializzata presso la Scuola Superiore di Lingue e Letterature, Traduzione e Interpretazione dell’Università degli Studi di Bologna, campus di Forlì.

Tale proposta è finalizzata all’acquisizione della competenza traduttiva in ambito specializzato attraverso lo sviluppo di una metodologia di lavoro improntata alla promozione dell’autonomia del discente e ispirata alla pratica professionale.

2. La traduzione e la professione

Con l’apertura dell’economia a livello globale e la mobilità di merci, persone e attività commerciali e produttive, la richiesta di servizi di traduzione si è moltiplicata vertiginosamente. Al pari delle altre attività di servizio, la traduzione è soggetta alle leggi e ai rapidi mutamenti del mercato e all’altrettanto rapida e costante evoluzione che deriva dallo sviluppo delle nuove tecnologie.

Il mercato della traduzione ha assunto le caratteristiche distintive di una vera e propria attività industriale, al cui interno il traduttore tende a perdere gradualmente la visione d’insieme a vantaggio di un’estrema specializzazione nei compiti che corrispondono alle varie fasi del processo, sotto la supervisione di un responsabile di progetto (Gouadec 2007: 312). Ciò significa che, diversamente da quanto avveniva fino a pochi anni fa, l’esecuzione di una traduzione può avvenire su tre livelli: come traduzione “pura”, come l’insieme delle operazioni precedenti e successive alla traduzione pura, come tutte le attività che assicurano il funzionamento di un’impresa di traduzioni. Tali attività possono essere affidate al singolo traduttore, o distribuite tra figure che si specializzano via via e creano con il traduttore una serie di relazioni di interdipendenza: project manager, terminologo, documentalista, revisore, correttore di bozze, tecnico informatico, consulente esperto, ecc. (Gouadec 2007: 55-56).

La traduzione, intesa come il risultato di un ciclo produttivo “tecnologico”, si realizza mediante l’esecuzione di diverse fasi di lavoro, ricercando la qualità e il perfezionamento costante di tale esecuzione (Mayoral 2001: 26-57). Riflettono questa concezione la recente norma europea di qualità per i servizi di traduzione UNE EN 15038:2006, nonché la percezione del mercato dei  valori di qualità, costi contenuti e rapidità per i servizi di traduzione. Tali valori così come le best practices contenute nello standard europeo sono strettamente legati al processo di produzione della traduzione e dipendono in larga misura dagli strumenti utilizzati per eseguirla, strumenti che le nuove tecnologie mettono a disposizione. L’idea soggiacente è che la qualità del prodotto è garantita dalla sequenza di fasi e operazioni da eseguire dal momento della presa in consegna dell’incarico fino alla consegna della traduzione. Ciascuna tappa è concepita come un prerequisito che contribuisce a condurre alla realizzazione del prodotto finale, ossia il risultato della trasformazione della materia prima di natura cognitivo-intellettuale (il testo originale) in materia elaborata, derivata (il testo tradotto) (Gouadec 2007: 57-83).

Per quanto il mercato della traduzione si presenti come una realtà produttiva complessa e i dati rilevabili siano solo limitatamente affidabili, l’osservazione del mercato è il punto di partenza oggettivo per la progettazione di un percorso didattico finalizzato alla formazione superiore e conseguentemente all’inserimento professionale. Essa infatti fornisce gli elementi per definire il curricolo di studi, in particolare individuando gli obiettivi di insegnamento in termini di competenze, i criteri di selezione dei materiali e le modalità di lavoro.

Dalle indagini di mercato effettuate da associazioni di categoria (ACT 2005; AITI 2007), erogatori dei servizi di traduzione (Davico 2005) e formatori (Gouadec 2007; Zucchini 2012) è possibile avere una panoramica, anche se parziale, della tipologia dei fornitori dei servizi di traduzione e delle imprese e istituzioni che li richiedono, della tipologia dei servizi di traduzione e servizi complementari, della gestione della qualità, del processo di esecuzione delle traduzioni e degli strumenti tecnologici a supporto della traduzione, dei settori, dei tipi e generi testuali tradotti e del rapporto tra formazione e professione.

L’indagine effettuata sul mercato della traduzione nella combinazione linguistica dallo spagnolo in italiano, nello specifico, ha rivelato che hanno particolare rilevanza i generi testuali legati all’ambito giuridico (giuridico-economico, medico-giuridico), quali verbali di assemblea, contratti, procure, consensi informati, seguiti da altri legati agli ambiti tecnico, scientifico ed economico, quali manuali, articoli scientifici e bilanci. Tuttavia si rileva anche che le aziende e gli studi legali tendono a ricorrere al proprio personale interno con conoscenza delle due lingue, eccetto quando si devono gestire grandi volumi o progetti multilingue o ancora quando è richiesta un’asseverazione, evidenziando la tendenza a considerare predominante la conoscenza del settore sul possesso di una specifica competenza traduttiva, nonché la percezione del servizio di traduzione come accessorio nell’ambito della comunicazione multilingue (Zucchini 2012: 50-58).

3. La traduzione e la formazione

Questo rimanda direttamente al mondo della formazione: è necessario formare traduttori professionisti capaci, che siano in grado non solo di realizzare servizi di traduzione di qualità bensì anche di promuovere il proprio ruolo sociale e commerciale.

Solo recentemente gli studi di Traduttologia hanno iniziato a occuparsi della traduzione come attività di servizio, consolidando progressivamente il campo di ricerca e di studi in relazione al mondo professionale e alla formazione. Tali studi non hanno ancora raggiunto il grado di sviluppo di altre aree affini, come ad esempio la didattica delle lingue straniere; tuttavia vi sono lavori interessanti da cui siamo partiti, tra cui quelli di Delisle (1980; 1993), Kiraly (2000), Hurtado (1996; 1999; 2007), Kelly (2005); González Davies (2003), Borja (2000; 2007a), Borja e Hurtado (1999) per la traduzione giuridica; Cánovas, Cotoner e Godayol (2003) e Cánovas (2004) per la traduzione economico-giuridica; Gamero e Hurtado (1999) per la traduzione tecnica; Espasa e González Davies (2003) e Montalt (2005) per la traduzione medico-scientifica.

Comuni ai lavori indicati sono la necessità di definire caratteristiche e contenuti della competenza traduttiva per progettare l’azione formativa e l’attenzione agli aspetti legati al mondo professionale. Lo standard europeo stesso definisce la competenza traduttiva per il mercato della traduzione, esercitando così una sorta di pressione sulle istituzioni accademiche (Biel 2011: 61). Già nel modello di competenza traduttiva proposto da Kelly (2002) si riprendono le indicazioni del Language Professionals Lead Body del Regno Unito del 1992, per molti versi significativo predecessore della norma europea UNE EN 15038:2006, che uno dei suoi ispiratori, Tom Caple, segnalava già come uno standard proveniente dal mondo professionale che avrebbe dovuto diventare una guida per l’elaborazione dei percorsi formativi (Caple 1992: 75).

L’attività traduttiva è un’attività professionale che si sviluppa a partire da percorsi accademici strutturati. Lo riconosce espressamente lo standard europeo che indica come requisiti di accesso alla professione l’istruzione superiore formale in traduzione (laurea riconosciuta) ovvero una qualifica equivalente in qualsiasi altra materia più un minimo di due anni di esperienza documentata in traduzione ovvero almeno cinque anni di esperienza documentata in traduzione (UNE EN 15038:2006 punto 3.2.2). Questa precisazione è significativa se si pensa che il mercato della traduzione in Italia è un mercato fondamentalmente non regolamentato.

All’interno delle facoltà di traduzione viene elaborato un curricolo di studi che porti gli studenti ad un livello avanzato per l’esercizio dell’attività traduttiva professionale. Allo sviluppo della competenza traduttiva concorrono diversi insegnamenti, tra i quali l’esercizio della traduzione è sicuramente rilevante ma non dispone di un numero di ore adeguato per coprire ogni possibile realizzazione dell’attività traduttiva. Per questo motivo riteniamo opportuno concentrare l’analisi e la riflessione sull’aspetto metodologico, in modo tale da creare un habitus operandi negli studenti applicabile ai diversi ambiti di specializzazione nella futura attività lavorativa.

Come precedentemente accennato, lo standard proposto dalla norma europea UNE EN 15038:2006 ha come obiettivo quello di promuovere la qualità dei servizi di traduzione anche definendo i requisiti in termini di competenze dei traduttori professionisti, e conseguentemente le competenze da acquisire durante la formazione accademica.

Le competenze ritenute fondamentali per accreditare la qualità di un erogatore dei servizi di traduzione sono le seguenti:

1. Competenza traduttiva: comprende la capacità di tradurre testi al livello richiesto, ossia la capacità di valutare i problemi di comprensione e produzione del testo oltre alla capacità di produrre il metatesto in armonia con le istruzioni del cliente e di giustificare i risultati.
2. Competenza linguistica e testuale nella lingua emittente e nella lingua ricevente: indica la capacità di comprendere la lingua emittente e la maestria nella lingua ricevente, nonché la conoscenza delle convenzioni di genere testuale per una gamma di testi standard e specializzati più ampia possibile e la capacità di applicare tale conoscenza alla produzione testuale.
3. Competenza di ricerca, acquisizione ed elaborazione d’informazioni: indica la capacità di acquisire con efficienza la conoscenza linguistica e specializzata aggiuntiva necessaria a capire il prototesto e a produrre il metatesto. La competenza di ricerca richiede anche esperienza nell’uso di strumenti di ricerca e la capacità di elaborare strategie adatte per l’uso efficace delle fonti d’informazione disponibili.
4. Competenza culturale: implica la capacità di fare uso d’informazioni della cultura locale, degli standard comportamentali e dei sistemi di valori che caratterizzano le culture emittente e ricevente.
5. Competenza tecnica: comprende le capacità e le abilità necessarie alla preparazione professionale e alla produzione di traduzioni, ovvero la capacità di impiegare le risorse tecniche (UNE EN 15038:2006 punto 3.2.2).

4. La competenza traduttiva

Il concetto di competenza traduttiva è fondamentale per distinguere le competenze di un parlante che conosce due lingue dalle competenze che deve possedere un traduttore per lo svolgimento della sua attività.

Negli ultimi anni sono stati elaborati diversi modelli di competenza traduttiva e di acquisizione della competenza traduttiva, alcuni dei quali tengono conto degli aspetti legati al mercato professionale (Kiraly 2000; Kelly 2005; PACTE 2005; Borja 2007a; Hurtado 2008; EMT 2009).

I modelli indicati hanno in comune l’idea che la competenza traduttiva sia una competenza complessa che riunisce capacità, abilità, conoscenze e atteggiamenti indispensabili per il traduttore professionista nell’esercizio della propria attività esperta; essa si articola in una serie di sottocompetenze (comunicativa e testuale, culturale, tematica, strumentale e professionale, psicofisiologica, interpersonale, strategica), tra le quali la componente strategica di risoluzione dei problemi è dominante.

Figura 1.   Modello della competenza traduttiva di Kelly (2002: 15)

Figura 2. Modello della competenza traduttiva PACTE (2005: 610)

Figura 3. Modello della competenza traduttiva EMT (2009: 4)

La traduzione infatti più che un sapere è un saper fare: il saper tradurre non è una conoscenza dichiarativa bensì una conoscenza operativa, e come tale si apprende fondamentalmente attraverso la pratica. Tuttavia confrontando i modelli elaborati in ambito accademico con il modello presentato dallo standard europeo saltano all’occhio tre differenze: 1) l’esplicita rilevanza che i modelli elaborati in ambito accademico riconoscono alla competenza tematica a fronte del requisito di «capacità di acquisire con efficienza la conoscenza specializzata aggiuntiva necessaria a capire il prototesto e a produrre il metatesto» contenuto nella norma europea; 2) l’assenza nello standard europeo dell’esplicito riferimento alle competenze del traduttore in termini di gestione dei rapporti di mercato (translation service provision competence in EMT (2009: 4-5) o translator competence vs translation competence in Kiraly (2000: 13-19); 3) il riconoscimento come criterio di qualità da parte della norma europea della «capacità di produrre un metatesto al livello richiesto, in armonia con il contratto tra il cliente e il fornitore dei servizi di traduzione».

La competenza traduttiva è dunque il concetto chiave per la progettazione del curricolo di traduzione, poiché individuare le conoscenze, abilità, capacità e atteggiamenti richiesti al traduttore professionista consente di organizzare i contenuti, materiali e metodi per la formazione accademica.

5. Il genere testuale per la traduzione

Il percorso di ricerca realizzato ha come obiettivo l’elaborazione di una proposta didattica per la traduzione specializzata finalizzata all’acquisizione della competenza traduttiva specializzata, basata sul concetto di genere testuale e sull’approccio didattico dell’enfoque por tareas di traduzione, in stretta relazione con le modalità di lavoro del mercato professionale.

Centrale è dunque il concetto di genere testuale per la traduzione come categoria attorno alla quale si costruisce la conoscenza esperta del traduttore, con l’ausilio delle tecnologie per la traduzione. I lavori da cui siamo partiti sono quelli prodotti dal gruppo di ricerca GENTT coordinato da I. García Izquierdo.

Il genere è un concetto interdisciplinare, nel quale si intersecano le dimensioni formale, cognitiva e culturale: si tratta di realizzazioni testuali ripetitive, in cui si plasmano una selezione di contenuti, un modo di esporli, una retorica, una percezione del mondo e un obiettivo comunicativo nonché una funzione specifica (Borja 2007b: 3). I generi testuali possono quindi essere considerati mezzi di socializzazione del traduttore, poiché è grazie alla conoscenza e alla padronanza dei generi specializzati che il traduttore è in grado di operare in modo efficace nella società (Monzó 2003).

Il genere testuale è un concetto semiotico in quanto segno di una cultura, ma è una categoria dinamica e ibrida, per questo non è semplice delimitare con precisione un genere dall’altro. In funzione del comportamento delle variabili del registro vi sono generi molto statici, nei quali la possibilità di scelta tra le variabili è limitata, e generi molto dinamici, dove le variabili del registro possono essere molte e diverse (García Izquierdo 2000: 207-214). La consapevolezza di questo aspetto da parte degli studenti di traduzione consente di acquisire un metodo di lavoro attento alla fase della documentazione previa sui generi testuali in chiave contrastiva, supportandoli nel riconoscimento della macrostruttura e microstruttura testuale.

La correlazione di questa categoria con le sottocompetenze che compongono la competenza traduttiva e i livelli di analisi del discorso così come proposti da Hatim e Mason (1990) e Bhatia (1993) la rendono particolarmente feconda per un approccio applicativo alla didattica della traduzione specializzata. Il concetto di genere testuale include tre prospettive: 1) la prospettiva socio-comunicativa, che prende in considerazione lo spazio dei partecipanti e le relazioni che si stabiliscono tra loro, nonché le azioni che questi realizzano; 2) la prospettiva formale, ossia gli elementi convenzionali che rispondono alle aspettative dei partecipanti, generate dal contesto socio-comunicativo che guida il processo di redazione e comprensione del testo; 3) la prospettiva cognitiva, che rappresenta il modo in cui ciascuna comunità linguistica concepisce, organizza e trasforma la realtà circostante (Montalt, Ezpeleta, García Izquierdo 2008). Queste tre prospettive rimandano alle sottocompetenze comunicativa e testuale, extralinguistica o tematica e culturale, nonché alle componenti psicofisiologiche: la competenza dei generi testuali contribuisce allo sviluppo della capacità di capire, analizzare e produrre testi compatibili con i generi e sottogeneri delle lingue e culture di lavoro (prospettiva socio-comunicativa); contribuisce a sviluppare la capacità di riconoscimento dell’intenzione comunicativa tanto per gli aspetti macrostrutturali quanto per quelli microstrutturali (prospettiva formale); consente di sviluppare una certa automatizzazione dei processi di comprensione dei testi e fornisce una sorta di modello concettuale per la redazione dei testi tradotti, caratterizzato da una progressione logica precisa delle informazioni (prospettiva cognitiva).

Attraverso il processo di documentazione del genere testuale il traduttore acquisisce così tre tipi di conoscenza: quella relativa al campo tematico, quella relativa alla terminologia specifica e quella relativa alle norme di funzionamento del genere testuale.

6. Le nuove tecnologie per la traduzione

Tutte le informazioni acquisite dall’analisi del genere testuale, e in generale dall’esercizio dell’attività di traduzione, vanno raccolte e organizzate in maniera tale da essere facilmente recuperabili e dunque riutilizzate. L’evoluzione delle nuove tecnologie a supporto della traduzione si muove proprio in questa direzione.

Negli ultimi anni lo sviluppo e la diffusione delle nuove tecnologie ha modificato in modo sostanziale il mercato della traduzione, influenzando naturalmente anche le modalità di insegnamento e apprendimento della traduzione specializzata.

Séguinot (2008: 12-15) sottolinea come la globalizzazione e le nuove tecnologie abbiano modificato radicalmente l’organizzazione del lavoro del traduttore. Ormai lontana è la polemica sorta negli anni Settanta e Ottanta intorno alla traduzione automatica: oggi la parola chiave è integrazione. A supporto dell’attività traduttiva co-operano la traduzione automatica (Machine Translation) e la traduzione assistita (Computer-Aided Translation), i sistemi di gestione terminologica e di creazione e interrogazione di corpora. Attraverso la creazione di corpora ad hoc si può disporre di banche dati elettroniche facilmente ed efficacemente consultabili di testi paralleli e comparabili che sostengono il traduttore e il discente nell’analisi e nella redazione dei generi testuali specializzati. Attraverso i sistemi di gestione terminologica si possono sistematizzare e recuperare efficacemente informazioni linguistiche (terminologia e fraseologia del genere e del dominio), concettuali (terminologia e struttura del dominio) e testuali (fraseologia del genere). Attraverso le memorie di traduzione il traduttore e il discente possono registrare e riutilizzare soluzioni traduttive ripetitive, capitalizzando gli sforzi di documentazione iniziale.

Le nuove tecnologie e lo sviluppo della rete hanno facilitato l’accesso alle informazioni: la competenza che viene richiesta dunque è quella di saper selezionare e gestire queste informazioni. Il traduttore si configura così come un gestore dell’informazione multilingue nell’attuale società della conoscenza.

7. La proposta didattica

All’interno dell’impianto concettuale esposto, presentiamo una proposta per la didattica della traduzione specializzata dallo spagnolo in italiano.[1]

Contesto didattico

Il contesto didattico si richiama al costruttivismo, dove il discente è al centro dell’azione formativa per comunicare, discutere e condividere le informazioni con i compagni e il docente, costruendo attivamente la propria conoscenza. Il ruolo del docente è di stimolare e orientare i discenti verso l’autonomia, poiché gli studenti non devono solo immagazzinare informazioni, ma soprattutto essere messi in grado di acquisire autonomamente le informazioni, di valutarne l’affidabilità e, a partire da dette informazioni, di fare inferenze logiche e coerenti. Obiettivo del docente è di insegnare a imparare e obiettivo del discente, di imparare a imparare. Imparare a imparare è ciò che caratterizza anche la professione del traduttore specializzato, che deve mantenersi costantemente aggiornato per quanto riguarda gli ambiti tematici e gli strumenti di lavoro, nonché deve essere in grado di cercare, acquisire e organizzare le informazioni di volta in volta necessarie per svolgere al meglio gli incarichi di traduzione che gli vengono affidati.

Abbiamo adottato l’enfoque por tareas di traduzione, poiché grazie ad esso la programmazione curricolare acquisisce un carattere globalizzante, in grado cioè di integrare tutti gli elementi: competenze, contenuti di apprendimento, metodologia, valutazione.

Spazio didattico

Il percorso didattico è progettato in funzione del monte ore previsto dalla realtà accademica in cui deve essere realizzato, ovvero 40 ore corrispondenti a 20 incontri di 120 minuti ciascuno nell’arco del primo semestre dell’ultimo anno del corso magistrale.

Esso si inserisce nell’insegnamento di Traduzione specializzata che comprende i corsi di Traduzione editoriale (passiva), tecnico-scientifica (attiva) al primo anno e di Traduzione multimediale (attiva) al secondo anno.

Obiettivi di apprendimento

Il percorso formativo proposto è finalizzato all’acquisizione di metodi e strategie di lavoro piuttosto che di contenuti, per porre solide basi alla capacità del discente di imparare: un curricolo per competenze. Si tratta di obiettivi testuali, metodologici, professionali e contrastivi.

Contenuti e materiali

I contenuti e materiali sono selezionati in base a due criteri fondamentali: la significatività per il discente e la conformazione attuale del mercato della traduzione nella combinazione linguistica dallo spagnolo in italiano. Si tratta di documenti autentici, ordinati secondo un criterio di progressione della difficoltà.

Struttura delle unità didattiche

La proposta didattica prevede la realizzazione di una serie di tareas organizzate all’interno di quattro unità didattiche, ispirate al principio della tecnica del caso (Borja 2007a).

L’unità didattica «Il mercato della traduzione professionale» è finalizzata alla conoscenza del mercato della traduzione specializzata nella combinazione linguistica di studio ed ha per questo una valenza eminentemente motivazionale: lo studente può contestualizzare il proprio percorso di apprendimento, acquisendo una sempre maggiore consapevolezza dell’azione formativa e conseguentemente un’autonomia crescente nell’apprendimento.

I contenuti riguardano la conoscenza del ruolo sociale del traduttore specializzato, delle tipologie testuali di lavoro e dei metodi di lavoro e di interazione prevalenti.

L’unità didattica “La traduzione tecnica: traduzione di un manuale di istruzioni” ha come obiettivo l’acquisizione della metodologia di lavoro del traduttore specializzato. Essa si costruisce intorno al concetto di genere testuale specializzato, che guida la documentazione da organizzare in corpora di riferimento, database fraseologici relativi al genere testuale e termbase terminologici relativi all’ambito tematico, che sono essenzialmente basi di conoscenza.

La scelta del testo di lavoro, un manuale di istruzioni, è motivata dal principio della progressione della difficoltà, poiché generalmente negli ambiti medico e tecnico la produzione testuale ha il vantaggio di presentare contenuti non vincolati culturalmente. Fatta salva la complessità di talune discipline, anche i generi testuali specializzati di questi ambiti sono relativamente semplici, poiché la finalità principale del discorso scientifico e tecnico è la diffusione del sapere, quindi i generi testuali sono caratterizzati da chiarezza e precisione espositive.

L’unità didattica “La traduzione medica (medico-legale): traduzione di un consenso informato” ha come finalità il consolidamento della metodologia di lavoro del traduttore specializzato, promuovendo l’autonomia del discente. Il consenso informato rappresenta una tipologia ibrida, poiché presenta una doppia valenza medico-legale, caratteristica questa piuttosto frequente negli ambiti specializzati. L’approccio didattico proposto si basa sempre sul concetto di genere testuale come catalizzatore per l’acquisizione del sapere esperto (Borja 2005: 37-68) e mira all’organizzazione delle informazioni testuali in formato elettronico nell’ottica della “traduzione controllata”.

L’unità didattica “La traduzione giuridica (economico-giuridica): traduzione di un atto notarile relativo a delibere societarie” infine è finalizzata al consolidamento della metodologia di lavoro del traduttore specializzato in un ambito caratterizzato dall’anisomorfismo dei sistemi culturali e dalla complessità concettuale e formale. L’elevato grado di convenzionalità dei generi economico-giuridici non sempre si riflette simmetricamente nelle due culture, per cui lo studente deve imparare la delicata arte del compromesso tra il rispetto delle convenzioni di genere nella lingua di arrivo e il rispetto dell’impianto informativo del testo nella lingua di partenza, rifuggendo dalla possibilità dell’equivalente automatico a tutti i livelli, terminologico, testuale, extralinguistico e pragmatico, e imparando a gestire la frustrazione che impone un laborioso e dispendioso lavoro di documentazione non sempre appagato dalla soluzione traduttiva proposta.

Metodologia e strumenti

Al raggiungimento dell’obiettivo del percorso didattico proposto contribuiscono anche gli strumenti di lavoro (integrazione delle nuove tecnologie per la traduzione) e le modalità di interazione degli studenti tra loro e con il docente attraverso l’integrazione della didattica semipresenziale (ad esempio Moodle), che oltre a emulare modalità di interazione tipiche del mondo professionale, ha l’indubbio vantaggio didattico di compensare il ridotto numero di ore di didattica presenziale, consentendo di seguire individualmente gli studenti e di abituarli alla tracciabilità delle loro attività.

Modalità di valutazione: prodotto, processo, qualità

Il momento della valutazione è fondamentale per misurare l’apprendimento e monitorare l’insegnamento. La valutazione si svolge in funzione degli obiettivi prefissati e può essere analitica (Hurtado Albir 1995; MeLLANGE 2007)[2] oppure olistica (Toledo Báez 2010: 146-147), concentrarsi sul prodotto o sul processo ovvero sulla performance di traduzione o sulla competenza traduttiva.

Il livello di competenza traduttiva raggiunto non sempre è misurabile da una performance di traduzione, d’altra parte è ragionevole supporre che come le norme di qualità certificano la qualità di un prodotto attraverso il rispetto dello svolgimento di un preciso processo produttivo, allo stesso modo una traduzione di qualità dovrebbe essere il prodotto di un corretto processo traduttivo, ovvero dell’acquisizione e applicazione di metodi e strategie che garantiscono l’esecuzione a regola d’arte di una traduzione nel rispetto dell’incarico assegnato, in conseguenza del raggiungimento di un determinato livello della competenza traduttiva.

La combinazione della valutazione del prodotto e del processo può da un lato guidare la comprensione degli errori di traduzione da parte del discente (valutazione analitica del prodotto, ad esempio al termine di ciascuna unità didattica) e dall’altro avvicinare il discente alla valutazione del mercato secondo criteri di accettabilità e adeguatezza (valutazione olistica del prodotto e del processo, ad esempio al termine del percorso didattico nel suo complesso).

8. Conclusioni

Nel presente contributo abbiamo contestualizzato la nostra proposta per la didattica della traduzione specializzata dallo spagnolo in italiano in funzione di tre aspetti: il continuum tra la formazione e le esigenze del mercato professionale; la competenza traduttiva come base per l’individuazione dei contenuti e delle modalità per la didattica della traduzione specializzata; il genere testuale come categoria per la sistematizzazione delle convenzioni testuali in ambito specializzato nonché dei contenuti concettuali, terminologici, testuali e pragmatici.

A fare da ponte fra la didattica della traduzione specializzata e il mercato della traduzione è la nozione di qualità dei servizi di traduzione, recentemente oggetto della norma europea per i servizi di traduzione UNE EN 15038:2006. L’individuazione di buone pratiche ufficialmente riconosciute fornisce una base di riflessione sulle competenze che devono raggiungere gli studenti di traduzione al termine del percorso di studi accademico.

Crediamo infine che l’evoluzione delle nuove tecnologie porterà a nuove e sempre più frequenti rivoluzioni del sapere applicato e delle modalità di apprendimento del sapere anche in ambito traduttivo e traduttologico, dando altresì vita a nuovi profili professionali come nel caso del post editor per la traduzione automatica. Tali strumenti modificano non solo i contenuti ma necessariamente anche la maniera in cui si apprende e si insegna a tradurre.

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Note