Abstract

English:

This research is grounded in a twofold premise: professional behaviour is not inherent, and the code of ethics serves as the sole regulatory document governing the conduct of conference interpreters in Spain. It can be reasonably assumed that these codes would serve as a normative reference point for individuals at the beginning of their professional careers. However, through a quantitative anonymous questionnaire administered over four academic years, we discovered that students were predominantly unaware of both the existence of these codes and their content. Consequently, the objective of this paper is to increase the visibility and impact of the codes by exploring potential instructional approaches for their integration in the classroom.

First, we will examine the role of the codes as a foundational element of the interpreting ethos and as a contributor to the professional identity of interpreters. Subsequently, we will utilize our students' perceptions as a basis to assess their awareness of the codes and identify any limitations they may present as educational tools when applied without a context.

We will concentrate on utilizing the code as an educational tool, with the aim of enhancing its role in professional development within the classroom. As an example, we will examine the concept of 'unfair competition' to demonstrate a systematic, unified, and inter-subjective approach to professional realities. Through this instructional and practical methodology, we intend to equip students with the knowledge and confidence necessary for their initial endeavours in the professional marketplace, thereby helping to prevent behaviours that, due to a lack of awareness, could potentially harm the profession.

Spanish:

La presente investigación se construye sobre una doble premisa: el comportamiento profesional no es innato y el código deontológico se perfila como el único documento que regula la conducta del intérprete de conferencias en España. Cabría suponer entonces que los códigos constituirían un texto normativo de referencia al comenzar la andadura profesional. Sin embargo, mediante un cuestionario anónimo cuantitativo realizado a lo largo de cuatro cursos académicos, constatamos que el alumnado desconoce en gran medida tanto su existencia como su contenido. Por ello, el objetivo de este trabajo es potenciar la visibilidad y el impacto de los códigos exponiendo su posible abordaje docente en el aula.

En un primer momento, analizaremos el papel de los códigos como sustento normativo del ethos de la interpretación y como generador de identidad profesional del intérprete. A continuación, utilizaremos la percepción de nuestro estudiantado como punto de partida para analizar el grado de desconocimiento de los códigos y sus limitaciones como herramienta didáctica en bruto.

A partir de aquí, nos centraremos en el código deontológico como herramienta docente y trataremos de revitalizar en el aula su potencial profesionalizante. Así, tomaremos como ejemplo el concepto de «competencia desleal» para mostrar un posible abordaje sistematizado, unificado e intersubjetivo de la realidad profesional en el aula. Mediante este enfoque didáctico y aplicado, trataremos de aportar seguridad y confianza al alumnado en sus primeros pasos en el mercado profesional con el fin de evitar conductas que, por desconocimiento, puedan dañar al conjunto de la profesión.

Keywords: código deontológico, comportamiento profesional, docencia, interpretación de conferencias, competencia desleal, ethical code, professional conduct, educational tools, conference interpreting, unfair competition

1. Introducción

Como explica Silvia Camilo (2004), cuando empezamos a ejercer la interpretación de conferencias (IC), comienza otro tipo de formación que no tiene tanto que ver con la técnica, sino con la deontología, las condiciones laborales y con encontrar nuestro sitio en el mercado. Aunque estamos de acuerdo, creemos que no es necesario esperar a llegar al mercado para tener un primer contacto con estas cuestiones tan importantes; especialmente, cuando lo que está en juego es un ejercicio profesional responsable. En el entorno académico y educativo, son muchos los autores que defienden el enfoque práctico del aprendizaje basado en la experimentación directa del alumnado y la resolución de problemas (Bolívar Botía, 2005; del Pozo Triviño, 2009; Arumí Ribas, 2010; Baker y Maier, 2011; Donovan, 2011; Drugan y Megone, 2011; Santamaria Ciordia, 2015; Palacio Alonso, 2024), pues permite un acercamiento a la realidad profesional mediante la gestión individual o grupal del encargos, el debate de supuestos reales o simulados o la negociación de condiciones de trabajo atendiendo a las directrices de las asociaciones profesionales. En cambio, creemos que esta misma experimentación y el «aprender haciendo» no pueden extenderse al mundo laboral sin riesgos. Sobre todo, cuando podemos minimizar esos riesgos desgranando unas normas de actuación claras durante el aprendizaje reglado.

Joanna Drugan (2017) explica que la formación de intérpretes tiende a prestar atención a las relaciones profesionales éticas con clientes y usuarios y, además, estas cuestiones se plasman en normas de actuación en los códigos. Sin embargo, también advierte de que si esta aproximación no ocurre en la fase formativa, lo más probable es que los intérpretes noveles únicamente se planteen estas cuestiones cuando se topen con ellas ¾sin ningún margen de maniobra¾ en un encargo.

Creemos que enseñar a interpretar difiere de formar a intérpretes. Si lo primero pasa por adquirir unas competencias cognitivas y técnicas, lo segundo envuelve lo performativo con unos valores y unas actitudes respetuosas con los clientes y usuarios de nuestros servicios, con la profesión en la que nos integramos y con nosotros mismos como profesionales. Por consiguiente, desde el punto de vista docente cabe aspirar a la autorregulación ética de los profesionales que salen de nuestros centros. A su vez, esta autonomía se sustenta sobre dos pilares esenciales. Por un lado, el acercamiento a un ethos profesional compartido, derivado de los conocimientos teóricos sobre la profesión y su ejercicio, así como un mínimo de socialización con profesionales en ejercicio, empezando por sus propios formadores. De este modo, el comportamiento deontológico «aprendido mediante procesos de socialización (formación, contacto con intérpretes y profesionales de otros ámbitos, experiencia profesional…) y el estudio de las normas por las que deben regirse»[1] (Baixauli-Olmos 2017: 266) redunda positivamente en la percepción social de la profesión. Por otro lado, esta autonomía parte también del contacto con un código deontológico (CD) axial, aceptado e interiorizado libremente por los egresados y que necesariamente bebe del pilar anterior para que la norma cobre sentido en el ejercicio profesional.

2. Hipótesis, objetivos y metodología

Partiendo de la estrecha relación que existe entre la interioriza­ción de las cuestiones deontológicas y el correcto ejercicio profesional (Kiraly 2006; Baker y Maier 2011; Donovan 2011; Drugan y Megone 2011; Santamaría Ciordia 2015; Drugan 2017; Palacio Alonso 2018; Vilímek 2020; Román Mínguez 2021; Carbonell Agüero 2021; Gómez Hernández 2022; Gregorio Cano 2023), la hipótesis principal de este trabajo es que el CD debería constituir un texto de obligada referencia para cualquier intérprete novel. A su vez, esta premisa se sustenta sobre dos argumentos diferenciados e interdependientes. En primer lugar, el comportamiento profesional no es innato, por lo que conviene abordarlo antes de que el alumnado abandone la fase formativa. En segundo lugar, el código es el único documento normativo que regula la profesión, por lo que parece lógico que se use su contenido para enseñar el comportamiento profesional en el aula.

Así, en un primer momento, analizaremos la bibliografía existente sobre estos documentos normativos en tanto que generadores de identidad y ethos profesionales, también en el ámbito de la IC. Asimismo, indagaremos sobre el potencial pedagógico de los códigos para iluminar las actuaciones de los profesionales en sus primeros pasos en el mercado.

Nuestra segunda hipótesis refuta en parte la primera, pues se asienta en la consideración de que estos textos normativos gozan de escasa popularidad entre el alumnado. Dada su enorme contribución en el establecimiento del ethos de la profesión y en su capacidad de generar una identidad profesional, cabría esperar que los códigos tuvieran un enorme protagonismo en el imaginario colectivo del alumnado de interpretación. Sin embargo, la realidad con la que nos hemos encontrado en el aula es bien distinta. De hecho, esta investigación surge de una pregunta que comenzamos a plantear en el marco de la asignatura «Aspectos deontológicos de la traducción y la interpretación», una materia obligatoria del último curso del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Salamanca y sus dobles grados con Derecho y Administración de Empresas. En esta materia, se abordan de manera práctica los principios deontológicos y las normas profesionales que constituyen el ethos de la profesión de traductor e intérprete. Desde que comenzamos a impartirla en el curso académico 2010-11, sondeamos informalmente al alumnado sobre los códigos y sus preceptos y detectamos un enorme desconocimiento de las cuestiones normativas que rigen la Traducción y la Interpretación (TeI). A partir del curso 2015-16, decidimos distribuir encuestas para saber cuántas personas habían leído un código antes de cursar la asignatura. No obtuvimos ninguna respuesta afirmativa en los tres primeros años (hasta el curso 2017-18) y, en los dos siguientes (hasta el 2019-20), habían leído un código una y tres personas respectivamente.

Para esta investigación, diseñamos un breve cuestionario anonimizado que se presentó al alumnado a través del software de administración de encuestas Formularios de Google. La recopilación de datos se llevó a cabo a lo largo de cuatro cursos académicos, desde el 2020-21 hasta el 2023-24, y el enlace al cuestionario se dejó abierto en la plataforma virtual de la asignatura al acabar el curso para quien quisiera rellenarlo. El sondeo constaba únicamente de dos preguntas de respuesta simple para obtener datos cuantitativos sobre si conocían la existencia de los códigos en TeI y sobre si habían leído uno antes de cursar la asignatura, es decir, en su último año de carrera y justo antes de salir al mercado laboral.

En total, hemos contabilizado 186 participantes voluntarios de un total de 296 matriculados en los cuatro cursos analizados. Como se puede ver en la tabla, el número de participantes en los dos cursos intermedios resulta escaso con respecto a las respuestas obtenidas en 2020-21 y 2023-24. Sin embargo, creemos que una tasa global de respuesta del 62 por ciento para el periodo analizado confiere suficiente solidez a los resultados. Asimismo, mantener los cuatro cursos dentro del análisis nos permite valorar mejor una posible evolución en las respuestas entre el año de inicio y el de finalización. 

TABLA 1. Número de personas matriculadas y que participaron
en el cuestionario durante el periodo analizado
(fuente: elaboración propia)

Por último, y tras todo lo anterior, el objetivo final de este trabajo es mostrar formas de enseñar el código en el aula que potencien su visibilidad e impacto entre el alumnado. A este respecto, creemos que cualquier código en bruto, sin una contextualización de sus principios y una aplicación de sus normas a la realidad profesional que el alumnado desconoce, no resulta atractivo ni didáctico, lo que limita sustancialmente su capacidad para moldear el comportamiento profesional de intérpretes noveles. Como punto de partida, hemos estudiado los tres códigos aplicables a los intérpretes de conferencia en el conjunto de España: el de la Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencia (ESPaiic), el de la Asociación de Intérpretes de Conferencia de España (AICE) y el de la Asociación Española de Traductores, Correctores e Intérpretes (Asetrad) por ser generalista y vincular también al gremio en cuestión. Este análisis comparativo es el que nos permitirá identificar similitudes y discrepancias para, a partir de ahí, proponer un abordaje unificado e intersubjetivo de todas esas realidades.

3. Los códigos deontológicos: ¿textos de referencia?

Según Ferrater Mora (1965) el término «deontología» lo acuñó Jeremy Bentham en su obra Deontology, or the Science of Morality de 1834 para referirse a la ciencia de los deberes centrada en lo obligatorio, lo justo o lo adecuado, sin que esto se identifique necesariamente con lo ético. Lo que se pretende con la deontología «no es la alegría o recta humanidad del individuo sino la armonía de la sociedad, en el mejor de los casos y, en el peor, el mantenimiento del orden» (Savater 2007: 132-133).

Por ese motivo, la deontología «busca establecer un conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una misma profesión» (Hortal Alonso 2002: 193); lo que hace que «la noción deontológica coincida con un mecanismo funcional de organización y gobernanza social, aplicable a un colectivo determinado» (Galvis Martínez y Torres-Torres 2023: 10). En la base de este mecanismo se sitúan los colegios y, en su ausencia, las asociaciones profesionales que definen y exigen los principios y deberes rectores de una determinada actividad profesional, aportando una dimensión ética de la actuación del trabajador que es vinculante, prescriptiva y normativa. Asimismo, son estos mismos colegios y asociaciones los que, posteriormente, velan por el cumplimiento de estos principios rectores plasmados en un CD.

A pesar de su naturaleza normativa, la deontología no es estática, pues se nutre de las diferentes experiencias profesionales que van progresivamente actualizando la profesión y alimentando su propia cultura profesional. Dicho de otro modo, se trata de un «producto colectivo fruto de la comunicación y la discusión entre los miembros de la comunidad profesional» (Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez, 2004: 2). Estos mismos investigadores explican que la naturaleza dinámica, viva y colectiva de la deontología, «se refleja y se reproduce en cada uno de los profesionales que la ejercen» (2004: 2).

Si nos ceñimos a la interpretación, los códigos articulan tanto los límites de la conducta profesional como las expectativas sociales sobre cómo ha de proceder el trabajador (Gilman 2005). En palabras de Joseph Tseng (1992), representan un intento de organizar un mercado desregulado y de profesionalizar nuestra actividad laboral, motivo por el cual se erigen como el documento fundacional de la profesión que regulan al tiempo que, quienes la ejercen, los emplean para afirmarse como «profesionales» (Gilman 2005). Para Şebnem Bahadir (2017) constituyen incluso un requisito para que los intérpretes sean reconocidos como profesionales.

La interpretación de conferencias existe como colectivo profesional más o menos organizado porque cuenta con un ethos o una cultura profesional concreta, es decir, con una identidad colectiva que, a su vez, genera una determinada percepción y una representación social sobre la labor que realiza. Esta cultura profesional se alimenta de un conjunto de valores y normas o principios basados en conocimientos y creencias compartidas sobre lo que debe ser la profesión y sobre cómo ha de ejercerse. Además, «estos límites están ligados a valores que, a su vez, están en sintonía con el ethos, la base de la identidad [profesional]»^[2] (Baixauli-Olmos 2017: 263) y su plasmación en los códigos establece principios básicos y prácticas comunes para la gran mayoría de los intérpretes profesionales (Bancroft 2005).

A partir de aquí, su cumplimiento es clave «porque externamente sirve para ganar la confianza de la sociedad y, dentro de la profesión, es una herramienta indispensable de control interno»^[3] (Tseng 1992: 49). De hecho, como apunta Donovan (2011), la profesión ha sido capaz de disipar los miedos de sus usuarios a la hora de confiar un discurso a una tercera persona haciendo uso de un CD que hace hincapié en principios como la confidencialidad, la fidelidad o la imparcialidad al tiempo que ha defendido su derecho y su autoridad a la hora de reprocesar dicho discurso. Como podemos observar, estos documentos parecen ser unánimemente concebidos como una vía hacia la profesionalización dentro del propio gremio, puesto que «ayudan al profesional a navegar las complejidades cotidianas y le hacen menos vulnerable a la presión externa»[4] (Van Dam 2017: 237). A su vez, esta profesionalización potencia igualmente el reconocimiento social, pues se percibe al intérprete como una persona experta y altamente cualificada, lo que redunda en la construcción de su propia identidad personal y colectiva (Fukuno 2020).

En España, contamos con numerosas asociaciones que actúan como «colegios» o entidades normativas estableciendo los deberes y los derechos de los profesionales y son las únicas que pueden elaborar y aprobar en estos momentos la deontología de la profesión en nuestro país. Esto es importante, ya que, como apunta Helle Van Dam (2017) el código tiene que venir de la propia profesión y no de entidades externas para garantizar un ejercicio uniforme, una imagen profesional coherente y una identidad profesional compartida. De hecho, existen en paralelo los códigos de diferentes asociaciones profesionales regionales[5], nacionales (AICE) e internacionales (AIIC), tanto generalistas (Asetrad) como de ámbitos de especialización (APTIJ o Tremédica), etc. Si bien tenemos muchos códigos, todos remiten a los mismos principios porque no solo beben de la práctica profesional, como ya vimos, sino que también beben unos de otros porque estas dinámicas relacionales entre documentos normativos son comunes en todas las profesiones (Hortal Alonso 2002).

Como avanzábamos en la introducción y se desprende de la literatura existente, los códigos constituyen un eslabón clave en el círculo virtuoso de la profesionalización y el estatus social de la interpretación. Tanto es así que conforman el único documento normativo que regula la profesión y estipula tanto los derechos como los deberes de sus profesionales. Paralelamente, el comportamiento profesional no es innato, lo que propicia que el alumnado no perciba como un problema ético o una disyuntiva laboral una situación a la cual no se ha expuesto nunca. Pensemos, por ejemplo, que es harto improbable que el intérprete novel considere problemática la elección de su domicilio profesional si no sabe que puede incurrir en competencia desleal con intérpretes locales, o que puede enemistarse con una agencia con la que colabora habitualmente si entrega su tarjeta de visita a un cliente al que tiene acceso por mediación de dicha agencia. Como podemos apreciar, la ausencia de directrices de actuación le hace más vulnerable, al tiempo que debilita el proceso de profesionalización; por eso resulta imprescindible alertar en el aula sobre las implicaciones deontológicas de un comportamiento que puede percibir como rutinario o intrascendente (Baker y Maier 2011).

Por consiguiente, en el contexto formativo que nos ocupa, el abordaje de los códigos parece a priori útil en la formación inicial y en el acceso a la profesión y puede tener un efecto regulador sobre el alumnado que todavía no cuenta con el sentido de la responsabilidad necesario porque carece de experiencia laboral (Mallart Navarra 2011).

3.1. La percepción de nuestro alumnado

A pesar de todos los argumentos expuestos, los códigos no parecen estar demasiado presentes en el imaginario laboral de los futuros profesionales. Como comentábamos en la introducción, llevamos años sondeando a nuestro alumnado de grado sobre su conocimiento de los códigos, tanto si sabían de su existencia como si habían leído alguno antes de cursar la asignatura «Aspectos deontológicos de la traducción y la interpretación». Con el fin de poder ver las respuestas de las dos preguntas en perspectiva, hemos elaborado sendas gráficas interanuales para obtener los resultados del periodo analizado, desde el curso 2020-21 hasta el 2023-24. 

GRÁFICO 1. Respuestas interanuales a la primera pregunta del cuestionario. Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar, en todos los cursos más de la mitad del alumnado conocía la existencia de los códigos en el ámbito de la TeI y, de media, la desconocía el 33 por ciento. A tenor de la importancia de los códigos en el establecimiento del ethos y como pilar en el proceso de profesionalización, quizás cabría esperar una respuesta positiva más unánime entre los graduandos que reflejara, a su vez, la importancia de estos documentos en el contexto formativo. Además, si observamos los dos cursos con más respuestas, el primero y el último, las cifras permanecen idénticas. A pesar de las fluctuaciones de los dos años intermedios, donde los datos parecen mejorar para luego empeorar antes de estabilizarse de nuevo con respecto al año de partida, las respuestas corroboran el escaso conocimiento o interés por estos textos.

GRÁFICO 2. Respuestas interanuales a la segunda pregunta del cuestionario. Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar, solo el 22 por ciento llega a leer un código en algún momento de su formación. Este escaso porcentaje no solo refrenda el desconocimiento de los códigos, sino que también pone de manifiesto su escasa presencia en el plan de estudios hasta el último curso del grado.

Sin embargo, la evolución ascendente en el número de respuestas positivas es alentadora y nos lleva a pensar en una dinámica positiva que está revirtiendo paulatinamente esta situación. Lo que más nos llama la atención de estas respuestas, al compararlas con las de la pregunta anterior, es que muy pocas personas se sintieron interpeladas a leer un código a pesar de afirmar que conocían su existencia. Esto nos lleva a pensar que estamos ante documentos poco visibles para traductores e intérpretes en formación, con escasa entidad entre el profesorado como para dedicarles tiempo en asignaturas mayoritariamente prácticas y, sin duda, poco atractivos para el propio alumnado independientemente del aparente valor añadido que parecen aportar a la profesión que estudian para después ejercer.

Al margen de los resultados de la encuesta, la totalidad de cada promoción habrá entrado en contacto con varios códigos y se habrá familiarizado con sus principios al finalizar la asignatura y el grado. No obstante, y aunque podamos ponerle remedio a esta carencia formativa, no podemos ignorar el aparente desinterés de nuestro alumnado por el único documento normativo que regula su comportamiento profesional, sobre todo en un momento vital en el que todavía no ha entrado en contacto con el ejercicio profesional y sus implicaciones.

4. El código en el aula

Para Baixauli-Olmos, «[los códigos] recomiendan aplicar el juicio profesional y el sentido común y descartar la aplicación mecánica de soluciones»[6] (2017: 261) y ninguno[7] sugiere que las directrices tengan que entenderse o aplicarse de manera literal. Sin embargo, si todo fuera tan sencillo, bastaría con repartir un código al final de cada grado para que todas promociones salieran al mercado cumpliendo sus principios. ¿Por qué no ocurre? El propio autor nos ofrece también la respuesta, ya que este «juicio profesional» se basa en reflexiones informadas que, a su vez, nacen de la formación y la experiencia (Baixauli-Olmos 2017).

De hecho, para Sylvia Kalina, «las normas se desarrollan mediante la práctica, es decir, con el ejercicio profesional, enseñando y observando a los compañeros»[8] (2015: 69). Pocas cosas hay tan prácticas como la deontología, pues no solo es una ética normativa aplicada, sino que nos obliga a reflexionar desde la ética personal y profesional para abrazar y ejecutar esa norma escrita. Además, «la ventaja de los principios deontológicos es que son generales, son directrices que se pueden adaptar a diferentes culturas y situaciones sin perder su esencia»[9] (Allain 2001: 109). Inferimos nuevamente de esta adaptabilidad de la norma que los códigos son interpretables. Precisamente, esta posible interpretación de la norma es posible cuando ya tenemos el sentido común para hacerlo gracias a nuestra experiencia profesional, pero no ocurre lo mismo cuando estamos hablando de intérpretes en formación o recién egresados. Recordemos que el conocimiento

[…] es fundamental en varios momentos del proceso de deliberación, elección y decisión: cuando hemos de reunir toda la información y los datos relevantes sobre el problema ético; cuando consideramos las alternativas posibles y las consecuencias, cuya variedad y repercusión en distintos afectados es también una cuestión cognitiva; cuando estudiamos hechos, casos, razones anteriores en que puedan apoyarse las nuestras. (Linde Navas 2009: 39)

Nos interesa trasladar los principios que rigen la deontología de la IC a intérpretes en formación que todavía no tienen desarrollada una identidad profesional sólida, sino que, por el contrario, van a depender de la socialización con otros profesionales más experimentados (empezando por sus docentes) y de las directrices y la imagen gremial proyectada por las asociaciones para empezar a fraguar su propia identidad, a definir su papel y a saber qué tipo de profesionales quieren ser.

A este respecto, Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez (2004) opinan que hay que acercar a nuestros graduandos a las tres funciones que integran y posibilitan la correcta aplicación del filtro ético en la práctica profesional: reflexión, discriminación y decisión. En primer lugar, la reflexión hace referencia a la capacidad del individuo de «reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética» (2004: 2). A su vez, la discriminación le permitiría «discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético» (2004: 2). Por último, la decisión es la capacidad de «ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado» (2004: 2). En esta misma línea, Antonio Bolívar Botía (2005) corrobora que la formación profesional de los graduandos exige proporcionarles criterios fundamentales éticos en su campo profesional, despertar su conciencia moral y que la persona genere un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia.

Al mismo tiempo, son muchas las investigaciones que apuntan a los códigos como herramientas formativas que complementan el aprendizaje de la profesión. Por ejemplo, Bolívar Botía (2005) sugiere abordar los códigos en el aula puesto que detallan las reglas del comportamiento profesional. Para Joanna Drugan y Chris Megone (2011) o Vítězslav Vilímek (2020) son los textos básicos de referencia para enseñar la deontología profesional, ya que combinan los principios deontológicos, las condiciones de trabajo y la calidad del servicio. Leticia Santamaria Ciordia (2015) va más allá y propone como ejercicio práctico en el aula la elaboración por grupos de un código de conducta y buenas prácticas. Para esta autora,

el objetivo es que los estudiantes comprendan la importancia de respetar unos estándares dentro de un marco profesional. También les ayudará a reconocer las necesidades del intérprete y desarrollar un espíritu de compañerismo, compromiso y solidaridad. Los estudiantes aprenderán que la interpretación es una profesión que puede organizarse y reglarse como cualquier otra, con vistas a obtener unas condiciones laborales razonables y estandarizadas. (2015: 62)

En definitiva, creemos que cualquier código en bruto, sin una aplicación de sus normas a la realidad profesional que el alumnado desconoce, posiblemente no resulte muy inteligible y, por lo tanto, se antoje poco atractivo. Además, tampoco cumpliría una función didáctica y su capacidad para moldear el comportamiento profesional de intérpretes noveles sería muy limitado. Por todo ello, trataremos de ofrecer una guía de actuación que aplique las normas a la realidad profesional que el alumnado todavía desconoce.

4.1. Un ejemplo de abordaje docente: la competencia desleal

El desinterés por los códigos que constatamos en el aula nos llevó a tratar de abordarlos de una manera atractiva y aplicada. Como explica Baixauli-Olmos, «a pesar de que los códigos están para guiar la profesional, pueden emplearse para evaluar la competencia o como herramientas disciplinarias, hay que adoptarlos y aplicarlos de manera crítica y también cuestionarlos y abrirlos al debate cuando sea necesario»[10] (2014/2017: 261).

En un primer momento, convenimos que era necesario traducir la esencia de un documento normativo a un lenguaje cercano y directo, más expositivo.  Para ello, primero hemos tratado de encontrar similitudes en el articulado de los códigos aplicables en España (ESPaiic, AICE y Asetrad) con el fin de encontrar un abordaje unificado y adaptado a sus destinatarios. A partir de ahí, trataremos de proponer conceptos unívocos y expresivos para el alumnado con un ejemplo concreto, de tal forma que este pueda empezar a generar su propia identidad profesional en línea con el ethos de la profesión.

Creemos que abordar las herramientas conceptuales en el aula (conocimiento teórico de los códigos) pasa por aplicarlas mediante casos reales o simulaciones (conocimiento operativo o procedimental). Esto se debe a que nuestros futuros egresados ««[…] deben aprender sobre el mercado de la interpretación, su ecosistema y la distribución de papeles, cómo relacionarse con sus contratadores, compañeros y clientes»[11] (Setton y Dawrant 2016: 361) para no solo saber, sino también saber el porqué y el cómo (Burad 2008).

Para plasmar de manera coherente todo lo anterior e ilustrar un posible uso de los códigos como herramientas docentes y didácticas en el aula, tomaremos como ejemplo la competencia desleal en la IC. Se trata de una práctica que aparece de manera explícita en el punto 2 del artículo 2 del código de Asetrad[12] relativo a los deberes generales, mientras que en el de AICE[13] se relaciona con el artículo 5 que regula las relaciones externas y en el de AIIC[14] tiene cabida en los apartados II, III y IV (conducta hacia los clientes, los colegas y la Asociación y la profesión en general respectivamente), pues remite a la lealtad y la integridad, así como al respeto por la profesión. Además, la competencia desleal contraviene la colegialidad (artículo 7 de AIIC) y la solidaridad profesional (artículo 4.1 de Asetrad), principios basilares de los códigos en general y de los códigos analizados en particular.

La elección se debe también a que nos permite acomodar bajo este término varios principios que encontramos igualmente de manera explícita o implícita en los tres códigos empleados: los honorarios, la sustracción de clientes y el domicilio profesional. Exponer en el aula un único concepto y relacionarlo con el ejercicio profesional desde estos tres ángulos diferentes nos va a permitir un abordaje más holístico de la conducta profesional.

En primer lugar, los honorarios aparecen de manera explícita en el código de Asetrad. En el artículo 3 relativo a la posición económica y social de los profesionales de la lengua se puede leer que tienen derecho a «ser remunerados de forma que puedan ejercer su profesión de forma digna y eficaz, en condiciones equivalentes a las de otros profesionales con una cualificación similar [y a] exigir la misma protección que otras profesiones del más alto prestigio». Parece lógico que no basta simplemente con obtener una remuneración a cambio de un servicio, sino que el profesional debe encontrar en su actividad los medios de vida adecuados para subsistir. AICE y AIIC no aluden a esta cuestión, pero sí aparece la remuneración en el artículo 4 de las Normas profesionales de AIIC. Esta asociación estipula que sus miembros son libres de establecer sus tarifas, aunque se especifica que la remuneración deberá venir determinada por factores como la capacitación del profesional, su formación y experiencia, lo especializado del encargo, la duración y la carga de trabajo, así como la preparación, los posibles gastos derivados del trabajo en cuestión o sus impuestos.

En el mercado institucional, sabemos que las organizaciones internacionales como la Comisión y el Parlamento europeos o la Organización de las Naciones Unidas conceden diferentes tramos salariales según la experiencia de los intérpretes (Setton y Dawrant 2016). Sin embargo, en el mercado privado son, por lo general, el intérprete y su cliente quienes negocian las tarifas. Cuando los códigos hablan de una «remuneración digna», no sabemos necesariamente qué interpretación hace cada persona de este concepto. Sin ir más lejos, lo que entiende un estudiante por digno puede ser muchas cosas y puede no coincidir en absoluto con lo que sus formadores tengan en mente.

El artículo 1 de la Ley de Defensa de la Competencia[15] prohíbe «todo acuerdo, decisión o recomendación colectiva, o práctica concertada o conscientemente paralela que produzca o pueda producir el efecto de impedir, restringir o falsear la competencia en los mercados» y las asociaciones tienen las manos atadas a la hora de apostar sin ambages por unas tarifas dignas concretas. Todo esto hace que sea cada profesional quien asuma la responsabilidad de tomar decisiones en función de su ética personal y profesional. En este caso, para que el alumnado pueda tomar decisiones informadas, deberá conocer una serie de elementos que le ayudarán a establecer la tarifa mínima aplicable para poder vivir de su trabajo.

Para ello, hemos optado por clasificarlos en tres grupos diferenciados que podemos mostrar en forma de pirámide. En su cúspide situamos el tiempo específico del encargo, que va desde las horas de preparación o el desplazamiento hasta el lugar de la reunión hasta el tiempo en cabina propiamente dicho. A continuación, en una franja más voluminosa y central del poliedro, estaría el tiempo genérico dedicado a nuestra actividad profesional que abarca la formación continua y la gestión del negocio (redes profesionales y contactos, correos electrónicos o elaboración de facturas). Por último, en la base de la pirámide y sustentando todo lo anterior, ubicaríamos los costes generales derivados de la actividad (no del encargo) que suelen ser periódicos y constantes, como la inversión en nuestro el desarrollo profesional (pago de cursos y formación complementaria, adquisición de software informático…), la ergonomía del puesto de trabajo (silla cómoda o auriculares con prestaciones profesionales, por ejemplo), los gastos de funcionamiento del negocio (mantenimiento de una página web, cuota de una asociación profesional o servicios de gestoría), las cotizaciones sociales (en España, la contribución al Régimen Especial de Trabajadores Autónomos), los impuestos (el IVA y el IRPF) o un posible seguro de responsabilidad civil. Si queremos emplear un símil, un ejemplo muy gráfico y con gran poder de asimilación es el recurso a la imagen de un iceberg. Aproximadamente una décima parte del volumen de un iceberg se encuentra por encima del agua. Esta punta del iceberg se correspondería con la preparación del encargo y la interpretación, que es precisamente en lo que piensa mayoritariamente el alumnado porque es lo que conoce. Sin embargo, si mostramos un enfoque empresarial global del trabajo por cuenta propia[16], la clase comienza a percibir la magnitud de la parte submarina y a comprender qué es una remuneración justa.

Para ayudar a calcular nuestras tarifas, Asetrad pone a disposición de cualquier persona interesada una calculadora de gastos, ingresos y rendimiento profesional llamada CalPro que también podemos mostrar en el aula y realizar alguna simulación, pues entre los parámetros se detallan los que ya hemos mencionado y ayuda a diferenciar cuánto se cobra de cuánto se gana en realidad, por lo que sirve para analizar la rentabilidad de los encargos.

En segundo lugar, la sustracción de clientes es otra forma de ejercer la competencia desleal sobre la que podemos alertar en el aula. Una manera de sustraer clientes sería aprovechar que una compañera intérprete nos pasa un trabajo para conocer las tarifas que aplica y ofrecerle a ese cliente unas más bajas con la intención de fidelizarlo. El alumnado percibe rápidamente el perjuicio que ocasiona para la profesión que se actúe de mala fe, pues genera desconfianza, recelos y mina la solidaridad dentro del gremio.

Otra forma de sustraer clientes es saltarse las mediaciones. Como establece el artículo 5 del código de AICE, sus miembros «podrán promocionarse como intérpretes de conferencia, ya sea a título individual o como parte de AICE. Sin embargo, se abstendrán de hacerlo ante clientes para los que trabajen por mediación de otro intérprete, agencia u otros organizadores». No existen disposiciones análogas ni en el código de AIIC, que solo apunta a la posibilidad de publicitarse como miembros de la asociación, ni en el de Asetrad. Sin embargo, se trata de una cuestión que preocupa a los intérpretes autónomos y también a sus contratadores.

Fig.1: Cláusula establecida por una agencia de servicios lingüísticos
en una orden de compra de un encargo de interpretación
(fuente: archivo personal de la autora)

Como se puede ver en la imagen, las agencias tratan también de proteger sus intereses y obligan al profesional a no aceptar futuros trabajos directamente del cliente final mediante la firma de una orden de compra. Creemos que ejemplos reales de este tipo resultan ilustrativos y permiten conectar el texto normativo con los usos y costumbres del mercado profesional. De estas precauciones por parte de las propias agencias del sector, deducimos que la deontología no basta para revestir al intérprete de la profesionalidad necesaria para no saltarse la mediación de un contratador. Por otro lado, si los códigos no lo especifican claramente (a excepción del de AICE) el profesional no tiene por qué conocer el ethos de la profesión y puede percibir como algo positivo para su negocio obtener un cliente directo, independientemente del perjuicio para su reputación y para la agencia que le puso en contacto inicialmente con ese cliente.

En tercer y último lugar, en las Normas profesionales[17] de AIIC encontramos la cuestión del domicilio profesional, otro aspecto susceptible de derivar en una competencia desleal. En el artículo 1 relativo a la dirección profesional, se establece que «[l]os miembros de la Asociación declararán una única dirección profesional». Para empezar, este documento que complementa el CD de AIIC nos permite un abordaje holístico de la profesión en el aula, pues refuerza la idea de que el alumnado debe conocer la jerga profesional para manejarse en el mercado. Así, además de diferenciar el domicilio profesional del fiscal, deberemos explicar que el intérprete local es que trabaja en la localidad o zona en la que ha fijado su domicilio profesional, mientras que el intérprete no local se ha desplazado para trabajar fuera de su domicilio.

El establecimiento del domicilio profesional está muy relacionado con los honorarios y con las condiciones dignas de trabajo a las que apelan los códigos. De hecho, Lourdes de Rioja y Phil Smith (2021) explican que los intérpretes siempre tienen que definir el domicilio profesional para poder calcular con sus clientes los gastos de viaje y las dietas, tanto si trabajan en el mercado privado como en el institucional. Julia Böhn (2007) asume también que todos los costes derivados específicamente del encargo de interpretación (transporte o kilometraje si usamos vehículo propio, así como gastos de alojamiento y manutención) son rembolsados por el cliente en un único monto en concepto de dietas o bien mediante el rembolso de las facturas, por lo que el total de gastos asciende a cero. El problema viene cuando trabajamos como locales sin serlo. En este caso, estos gastos no estarían cubiertos por el cliente, con lo que acabaríamos obteniendo una remuneración inferior (injusta) por nuestro trabajo. Y aunque compense económicamente planificar nuestra actividad de esta forma para obtener un mayor volumen de encargos, no podemos olvidar que atenta contra la conducta profesional y perjudica al colectivo en su conjunto.

En nuestra experiencia en el aula, este discurrir explicativo por un único principio con múltiples ramificaciones, que parte de la práctica profesional y viene apuntalado por la ética normativa del código, permite un mayor grado de concienciación y asimilación de estas cuestiones entre el alumnado.

5. Conclusiones

A la profesión no le interesa que cada año nuevas generaciones de intérpretes salgan al mercado a aprender haciendo, porque pueden equivocarse muchas veces y tirar muchas piedras sobre su propio tejado. Por eso apostamos por inculcar el comportamiento profesional en la fase preprofesional, cuando realmente podemos dar difusión a los códigos en el aula y facilitar que el alumnado se acerque a ellos con una visión flexible, adaptativa y, sobre todo, guiada por la ética profesional que va desarrollando al socializar con sus docentes y otros profesionales en ejercicio.

A pesar de sus limitaciones, consideramos que la existencia de los códigos está justificada porque los profesionales necesitan, sobre todo al principio, unas pautas de conducta para gestionar su relación con los usuarios de su servicio y con sus propios compañeros de profesión. Al mismo tiempo, también parecen imprescindibles en el ámbito formativo por su carácter profesionalizante.

Por un lado, hemos apelado al hecho de que el comportamiento profesional no es innato y conviene aludir a él en la fase formativa, antes de salir a un mercado y habitar un gremio que espera ¾y necesita¾ un determinado comportamiento profesional. Por otro lado, hemos visto que la ausencia de experiencia profesional y el desconocimiento de las dinámicas del mercado hacen que la norma no siempre sea interpretable de manera unívoca, incluso a veces, simplemente interpretable por parte del alumnado.

Todo ello nos ha llevado a constatar que un código deontológico en bruto ofrece directrices poco claras y evocadoras para los conocimientos que, en esos momentos, tiene el alumnado acerca de la profesión y sus dinámicas laborales. Por lo tanto, parece necesario recurrir a un código adaptado e intermediado por el docente para constituir de facto una plusvalía formativa en el aula.

A partir de aquí, el abordaje de los CD se sustenta sobre un andamiaje trimembre: el contexto teórico que proporciona la norma escrita, la experiencia profesional del docente que la recodifica hasta hacerla inteligible y la experiencia directa del formando al exponerse a las realidades que refleja esa norma en la práctica. Creemos que esta combinatoria aporta seguridad y confianza en los primeros pasos por el mercado profesional porque permite que, al iniciar su ejercicio, los nuevos intérpretes reconozcan las situaciones y los casos que ya le hemos avanzado en el aula y utilicen las normas a su disposición para protegerse y proteger la profesión que ejercen.

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