La interpretación a distancia y su formación: la experiencia de la Shift Summer School y cómo crear la ‘virtualidad necesaria’ en el aula

By María Jesús González Rodríguez (University of Bologna, Italy)

Abstract & Keywords

English:

The purpose of this paper is to present suggestions on space arrangements with a view to maximise the potential of technological equipment in a classroom for remote interpreter training. This proposal is based on the experience of the SHIFT Summer School of Remote Interpreting, held in Forlì (DIT, University of Bologna) in June 2018 as part of the SHIFT in Orality Erasmus+ project. For this purpose, the basic conditions and pre-requisites needed to create the ‘necessary virtuality’ for this kind of training are presented. When organising a classroom for remote interpreter training, the following questions arise: how to (re)create distance communication and present it to the group of trainees in a way that is as participatory and collaborative as possible between teachers and students? How to set up a classroom that seeks to alternate lecture-style teaching, preparatory activities, interpretation practice and discussion of feedback with the whole group?

In order to achieve these goals, and make sure that a single space virtually becomes 'different communicative spaces', ICTs are crucial as they already are part and parcel of the professional practice of remote interpreting. It is for this reason that we will focus here on the presentation of the equipment and tools used as well as on the distribution of space during the Shift Summer School.

Spanish:

En el presente artículo se recogen reflexiones sobre cómo concebir el espacio y seleccionar los instrumentos tecnológicos adecuados en un aula destinada a la formación de interpretación a distancia, partiendo de la experiencia recabada en el curso intensivo SHIFT Summer School of Remote Interpreting, que tuvo lugar en junio de 2018 en el Departamento de Interpretación y Traducción (DIT) del Campus de Forlì de la Universidad de Bolonia  como parte integrante del proyecto Erasmus+ SHIFT in Orality. Con este fin, presentamos las condiciones y elementos que se consideraron fundamentales a la hora de idear la ‘virtualidad necesaria’ para impartir clases de interpretación telefónica e interpretación por videoconferencia: cómo (re)crear una ‘situación comunicativa a distancia’ en un aula lo más participativa posible entre docentes y estudiantes, en la que se busca conjugar la didáctica frontal, actividades preparatorias, prácticas de interpretación, y análisis y evaluación de todo lo realizado en ella.

Para alcanzar dichos objetivos y conseguir que un único espacio se convierta virtualmente en ‘distintos espacios comunicativos’, las TIC se revelan determinantes, como efectivamente lo son ya en el ejercicio profesional del intérprete a distancia. Es por ello que en esta ocasión y a modo de ejemplo, nos concentramos en la presentación del equipamiento, la instrumentación y la distribución de los espacios del aula de la escuela de verano Shift Summer School en función de los objetivos didácticos de este curso de interpretación a distancia.

Keywords: remote interpreter training, ICT tools, telephone interpreting, videoconference interpreting, formación para intérpretes a distancia, instrumentación TIC, interpretación telefónica, interpretación por videoconferencia

©inTRAlinea & María Jesús González Rodríguez (2020).
"La interpretación a distancia y su formación: la experiencia de la Shift Summer School y cómo crear la ‘virtualidad necesaria’ en el aula"
inTRAlinea Special Issue: Technology in Interpreter Education and Practice
Edited by: Nicoletta Spinolo & Amalia Amato
This article can be freely reproduced under Creative Commons License.
Stable URL: http://www.intralinea.org/specials/article/2514

Premisas

La (r)evolución de las TIC ha comportado, entre otras cosas, un vertiginoso aumento a nivel internacional de la demanda de intérpretes a distancia en el ámbito del ejercicio profesional de la interpretación. Como consecuencia, la investigación académica se ha dedicado cada vez más al estudio de este campo, de la mano de Braun, Kohn y Mikasa (1999), Wadensjö (1999), Braun y Kohn (2001), Mouzourakis (2006), Kelly (2008), Moser-Mercer (2005, 2011), o Torres Díaz (2014), entre otros muchos. En pocos años, el sector de la investigación ahonda sobre la complejidad y la especificidad de la interpretación a distancia (Rosenberg 2007; Cruz y Dann 2009; Ozolins 2011; Braun 2015; Napier, Skinner y Braun 2018) y comienza a subrayar la necesidad imperativa de identificar pautas de formación específica para esta nueva dimensión de la interpretación profesional; una formación que, hasta el momento, brilla por su ausencia en la oferta de planes de estudio universitarios, presentando una exigua presencia con formato de breves seminarios, talleres o similares: “[…]Otro motivo por el que consideramos que es preciso profundizar en la investigación en esta área es la falta de formación para interpretación telefónica en los actuales Grados en Traducción e Interpretación.” (Pozo Triviño y Campillo Rey 2016: 74).

De la profesión consolidada se debe ir aún a la formación reglada, y como puente entre ambas se erige la investigación que, en su afán por subsanar ese vacío, ha gestado ya numerosos proyectos dedicados específicamente a lo descrito en estas líneas (formación para interpretación telefónica y por videoconferencia), como por ejemplo el proyecto AVIDICUS –incluyendo módulos de formación ya en AVIDICUS 1 (2008-11), y más en particular en AVIDICUS 2 (2011-13) y AVIDICUS 3 (2014-16)–[1] o el proyecto SHIFT in Orality (2015-18) –SHaping the Interpreters of the Future and of Today–, financiado por la Comisión Europea en el ámbito de la Key Action 2: Strategic Partnership in Higher Education;[2] este último será precisamente el marco de la Shift Summer School, un curso intensivo de interpretación telefónica e interpretación por videoconferencia[3] del que, a modo de propuesta, daremos detallada cuenta de los principales aspectos tecnológicos y la concepción de espacios virtuales para poder trabajar ‘a distancia’ en una misma aula.

Aportaciones a la formación en interpretación a distancia

Como apuntábamos anteriormente, las líneas de investigación sobre interpretación telefónica (IT) e interpretación por videoconferencias (IVC) se han ampliado notablemente, abarcando desde el estudio de corte descriptivo y valoración (Gracia-García 2002), o de contextualización (Fernández Pérez 2018), hasta manuales de orientación sobre la profesión (Kelly 2008), análisis de la interacción a distancia mediada (Wadensjö 1999; Moser-Mercer 2005, 2011), y demás estudios desde diferentes perspectivas, como el análisis conversacional (Rivas Carmona 2018), o las competencias en comunicación intercultural (Huertas Abril 2018; González Rodríguez 2017: 212-17). Además, contamos con numerosos e importantes trabajos dedicados al análisis de la interacción a distancia monolingüe con directa repercusión en el avance de los estudios sobre interpretación telefónica, como el notable volumen de Thüne y Leonardi (2003), entre otros.

Por lo que respecta al tema de la formación para la IT y la IVC encontramos ya numerosas aportaciones, como Iglesias Fernández y Quelet (2018), Hlavac (2013: 47), Cruz y Dann (2009: 3), Torres Díaz (2014: 415) y otros estudiosos. Con Pozo Triviño y Campillo Rey (2016) nos adentramos en la formación impartida por empresas especializadas en servicios de IT y nos ofrecen un análisis de algunos cursos impartidos a sus propios intérpretes, así como talleres y seminarios organizados por ellas a petición de algunas universidades españolas. Por su parte, Fernández Pérez (2015) presenta propuestas de actividades didácticas para IT, y González Rodríguez y Spinolo (2015) nos describen un curso de IT para mediadores/intérpretes en ejercicio, además de detallar otro de carácter intensivo para estudiantes de máster en interpretación (2017). En resumen, son grandes los avances realizados, por lo que tal vez ha llegado la hora en la que “las universidades tienen que dar respuesta a las necesidades de formación [de futuros intérpretes] que muchas veces únicamente tienen contacto con la interpretación de conferencia” (García Luque 2009: 27).

Formación en interpretación a distancia

En la última década ha habido loables intentos de colmar el vacío de formación en interpretación a distancia, con ofertas propuestas fundamentalmente por agencias de traducción e interpretación, asociaciones profesionales del sector, centros de formación privados o empresas proveedoras de servicios de interpretación a distancia (ID), en forma de  seminarios, talleres, o módulos integrados en cursos de breve duración.[4] En estos años las universidades han ido recogiendo poco a poco el testigo de la formación en ID, inicialmente organizando talleres y seminarios sobre el tema con empresas del sector –a veces con la participación docente de profesores de interpretación, como el caso de la Universidad de Bolonia–,[5]  llegando hasta nuestros días, en los que la interpretación a distancia comienza a figurar en los contenidos de asignaturas de máster o posgrado de interpretación.[6] En este contexto, es de rigor mencionar la significativa aportación de la Universidad de Surrey,[7] pionera sin duda en investigación y formación en este sector, participando además en los proyectos de investigación europeos más importantes en materia. Se trata siempre de buenas perspectivas, aunque aún estamos lejos de asistir a la implantación generalizada de la ID en los planes de estudio de grado o posgrado.

Formación en la Shift Summer School

Dedicamos un breve apartado a este curso intensivo de interpretación a distancia (IT, IVC) por ser el marco del aula, objeto de este estudio. Este experimento formativo, del que se da detallada cuenta en Spinolo y González Rodríguez (forthcoming), se presentaba como una de las fases más importantes del proyecto Shift in Orality mencionado anteriormente, por dos motivos:

A) porque era el escenario de pruebas del cuadro teórico-metodológico ShiftIntellectual Output 1 y 2 (Shift Group, 2017a, 2017b)–, con la puesta en práctica de los materiales didácticos –Intellectual Output 5– y los contenidos del manual Handbook of remote interpreting (Amato, Spinolo y González Rodríguez, 2018) –Intellectual Output 4– y,

B) porque representaba la esencia y la finalidad última del proyecto: crear soluciones pedagógicas y cubrir, al menos en parte, el vacío de formación específica ya mencionado.

Los métodos y la modalidad de enseñanza, así como la estructura de los contenidos, temas y actividades, fueron concebidos por todos los miembros del proyecto Shift a través de varios momentos de discusión y debate durante las reuniones del proyecto, y se basaron en la estructura diseñada en los resultados del proyecto: el manual y los materiales didácticos anteriormente citados. El marco teórico y los tipos de actividad propuestos se fundamentaban en la experiencia previa de los miembros del proyecto Shift en la enseñanza de la interpretación a distancia –más específicamente, la interpretación telefónica en la Universidad de Bolonia y la videoconferencia en la Universidad de Surrey.[8]

Una de las particularidades de este curso reside en la ‘docencia dual’: consideramos requisito fundamental la disponibilidad de, al menos, dos docentes en el aula con una sólida experiencia formativa y profesional (González Rodríguez y Spinolo 2017: 246-247); en el caso de esta experiencia piloto, nos pareció muy interesante aprovechar el gran recurso de la diversidad –tanto idiomática como profesional– de los miembros del proyecto para que profesionales de las empresas (Dualia SL y Veasyt SrL) y docentes de las cuatro universidades socias (Bolonia, Granada, Surrey y Pablo de Olavide de Sevilla) trabajaran conjuntamente y se alternasen en el aula y, de camino, cubrir los pares de idiomas de trabajo –inglés/español, italiano/español e italiano/inglés.[9] Además, el aula con ‘docencia dual’ para interpretación a distancia debe ser concebida con al menos tres ‘espacios distantes’, y esta será la segunda característica particular de este curso: la comunicación a distancia creada virtualmente.

El aula de interpretación y las tecnologías

El uso de las tecnologías en el aula resulta prácticamente imprescindible; hoy en día son ya innumerables los ejemplos de formación que se encuentran disponibles en la red (internet), y buena parte de la oferta universitaria ha transferido su actividad formativa, en parte o completamente, a la dimensión on line: aulas virtuales, universidad telemática, plataformas digitales (e-learning), MOOC (o cursos abiertos y masivos en línea), por citar algunos, forman parte de nuestra cotidianidad.

Observando el panorama de formación para intérpretes a distancia, hemos hallado numerosos ejemplos de oferta on line,[10] mencionando algunos de ellos en líneas anteriores. Otra propuesta corre a cargo de Jaime Pérez (2018) y su presentación del curso Voze’s On line Telephone Interpretation Training, de la empresa Voze,[11] destinado a poner a prueba e iniciar a los intérpretes interesados en trabajar con ellos; describe la estructura del curso, contenidos, actividades didácticas y sistema de evaluación, sin entrar en detalles sobre instrumentación o equipamiento tecnológico ni su uso didáctico. Por lo general, cualquier tipología de formación on line suele incluir una descripción, más o menos detallada, tanto de los contenidos como de los instrumentos y recursos tecnológicos utilizados en el mismo. En realidad, en el caso de la enseñanza presencial, la literatura existente sobre formación en interpretación a distancia ofrece muy pocos ejemplos de descripción del aula desde un punto de vista espacial y tecnológico (González Rodríguez y Spinolo 2017: 248) en función de la didáctica perseguida, y para colmar ese vacío se dedican los siguientes epígrafes al objeto en cuestión.

El aula de la Shift Summer School

La proyectación, el diseño y distribución de los espacios de nuestra aula para formación de intérpretes a distancia fue imaginada a tenor de los métodos, la modalidad de enseñanza (docencia dual), la estructura de los contenidos, temas y actividades, pero principalmente se analizó con sumo cuidado la cuestión de la comunicación a distancia y la necesidad de recrearla virtualmente. Inicialmente, y por experiencias precedentes, se consideró la posibilidad de utilizar dos o tres espacios físicamente separados (3 aulas) para cada clase, (por ejemplo, clase de IT en ámbito sanitario inglés/italiano); esta necesidad derivaba de la cuestión ‘tipo de llamada’ (tanto en IT como en IVC) o situación comunicativa (Spinolo 2018: 73-75; González Rodríguez y Spinolo 2017: 248-257):

  • ‘Llamada a dos’ (two-point call): interlocutores comparten espacio, con el intérprete en línea.
  • ‘Llamada a tres’ (three-point call): ni interlocutores ni intérprete comparten espacio.

La opción de multiplicar los espacios podría ser factible para un pequeño grupo de participantes con un par de idiomas de trabajo, o en caso de varios idiomas implicados alternar los consecuentes pares en las actividades, pero esta solución implicaría continuos traslados tanto de docentes como de participantes, fragmentación de los tiempos de clase, tiempos de ubicación, conexión, desconexión, etc. Además, en un curso de carácter intensivo como el nuestro (lunes-sábado, de 9.00 a 13.00 y de 14.00 a 18.00 horas), con 3 pares de idiomas activados simultáneamente, 18 docentes y 24 estudiantes, era menester pensar en un único espacio, una sola aula, y crear en ella distintos espacios virtuales, de forma que se pudieran impartir las clases inglés/español, español/italiano, italiano/inglés simultáneamente en solo 3 aulas, y no en 9, como hubiera sucedido con la primera hipótesis, con la que además se aumentaba el riesgo de un mal funcionamiento o fallo de algún instrumento, o no contar con las condiciones de trabajo lo más similares e idóneas posibles en todos los ambientes elegidos.

Desde un principio se reflexionó detenidamente junto con el personal técnico sobre cómo adaptar la didáctica de IT/IVC a los espacios a disposición en el Departamento de Interpretación y Traducción (DIT) de la Universidad de Bolonia, habilitados para interpretación de conferencia (IC, con cabinas), bilateral (IB, con proyector), o lengua, traducción o terminología (algunas con proyector, otras con ordenadores individuales y proyectores).[12] El objetivo principal e indispensable era recrear para las clases prácticas de IT e IVC situaciones reales, con los intérpretes “físicamente separados y alejados” de la interacción en modalidad ‘llamada a 2’ o ‘llamada a 3’.

La decisión de la distribución de espacios en última instancia fue la siguiente: para las clases plenarias introductorias sobre cuadro teórico-metodológico IT/IVC se utilizaron aulas con ordenadores individuales y proyector,[13] como también para el breve seminario de terminología IT/IVC[14] y últimas sesiones para evaluación; para la clase de higiene vocal, un aula con proyector, mientras que para las clases prácticas de IT e IVC se decide utilizar tres de los laboratorios de IC.

Cada uno de los laboratorios IC del DIT cuentan con una sala central para el trabajo de grupo –con ordenadores y acceso al audio cabina, audio ordenador, además del audio natural de sala– y 8 cabinas biplaza acristaladas, insonorizadas, equipadas con ordenador y consola audio. Para conseguir la división física completa del espacio, se cubrieron los cristales anulando la visibilidad de 3 de las 8 cabinas disponibles, adaptándolas también para input/output IVC (ordenador) e input/output IT (consolas, sustitutas del teléfono).[15]

Figura 1: Localización y aulas del curso[16]

El aislamiento audio/sonoro era ya perfecto en cabina por su insonorización, por lo que estudiantes y docentes se encontrarían en una situación muy similar a la real (‘en otro lugar’), teniendo efectivamente un input/output audiovisual por ordenador en cabina, y un input/output solo audio por auriculares con micrófono a través del hardware y del sistema software operativo en el DITLab: Sanako.[17] Con esta solución, se conseguían además varios beneficios importantes:

  • obtener calidad audio y video en la sala de laboratorio para que el grupo siga perfectamente los roleplays IT/IVC (con 2 o 3 cabinas funcionando),
  • obtener calidad audio y video en las cabinas desde donde trabajan docentes y estudiantes en los roleplays,
  • realizar grabaciones de todas las sesiones IT/IVC en todos los laboratorios,
  • permitir al personal técnico organizar las comunicaciones audio/video entre las cabinas implicadas, pero con el grupo en sala sin outputs; de esta forma la grabación obtenida era de calidad, limpia de ruidos en sala,[18]
  • recrear los problemas y/o dificultades habituales de la comunicación audio/video que suelen surgir en la práctica de IT/IVC por parte de los mismos docentes.[19]

La gestión y grabación de los materiales audio se realizaba a través de Sanako, mencionado anteriormente; los files obtenidos se enviaban automáticamente a carpetas organizadas por laboratorios, temas, par de lenguas y docentes implicados. Para la comunicación video se utilizó Skype con creación de cuentas para cada cabina implicada de los tres laboratorios, evitando así pérdidas de tiempo en conexiones y desconexiones de cada estudiante/docente participante con su propio nombre de usuario y contraseña; con el programa OBS Studio se procedía a la grabación de cada una de las sesiones video, que quedaba automáticamente archivada en carpetas organizadas de forma similar a las descritas para los audios. Para facilitar el trabajo en el aula se distribuyeron hojas de instrucciones para sesión de IT o de IVC en inglés e italiano:

Figura 2: Hojas de instrucciones

En estas clases estaban previstas tres fases: una primera, en la sala de laboratorio con todos los participantes, dedicada a la contextualización del tema −guiada por ambos docentes en dos idiomas para activar los ejercicios preparatorios (al menos dos por roleplay, disponibles en los monitores de dicha sala a través de la plataforma moodle del curso)−; una segunda fase, en la que se pasaba a las prácticas en cabina (roleplays IT o IVC) seguidas desde la sala por el resto de los participantes  (en cada sesión estaban previstos dos o tres  roleplays en sus dos formatos − ‘llamada a 2’ y ‘llamada a 3’),[20] y una última fase al finalizar la clase en la que se procedía a la evaluación final comentada de las prácticas realizadas.[21]

Conclusiones

La experiencia del curso piloto de la Shift Summer School demuestra hasta qué punto es importante el aspecto espacial y tecnológico para que un recorrido formativo en IT/IVC tenga éxito; en los cursos on line ‘puros’ o en las plataformas virtuales sin docencia presencial es muy difícil conseguir un ritmo intensivo de trabajo (los accesos a las actividades y momentos de tutorías los suele decidir el participante), y con el formato de conexión de grupo en tiempo real numerosas actividades preparatorias o los mismos roleplays se ejecutarían en cierto modo de forma ‘diseminada’, viéndose así bastante mermada la modalidad de trabajo colaborativo en sala. Además, todos los participantes sin excepción deben contar con un sólido bagaje de los instrumentos tecnológicos y del software utilizado, de lo contrario sufriría nuestra didáctica y los resultados y la evaluación del curso podrían verse afectados.

Nuestra conclusión al respecto, es que lo ideal sería contar con espacios comunes presenciales en los que se pueda recrear la virtualidad necesaria de la comunicación a distancia descrita en el presente trabajo; en consecuencia, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos con este tipo de aula, consideramos que, aun contando con un curso debidamente estructurado, con contenidos y materiales excelentes, con docentes expertos y con participantes perfectamente seleccionados, no tendríamos la garantía suficiente de alcanzar nuestros objetivos formativos si no prestamos una cuidada atención al aula IT/IVC y a sus aspectos espaciales y tecnológicos.

La modalidad de docencia dual favorece en gran medida la didáctica en el aula de interpretación a distancia. Si se dispone de espacios en los que los interlocutores IT/IVC estén efectivamente separados del intérprete, la gestión del roleplay tendrá más probabilidades de éxito si la dejamos en manos de docentes de interpretación y/o profesionales en interpretación, con un buen equipo de asistencia técnica permanente durante el desarrollo del curso. Además, conjugando docentes y expertos que dominen distintos pares de lenguas en un curso multilingüe (tres o más idiomas), se conseguiría un ulterior elemento enriquecedor: el efecto del “usuario puro”, en el que algunos de los docentes no dominan uno de los idiomas implicados en las actividades a realizar. En estos casos, las repercusiones de la comunicación a distancia y las necesidades de los interlocutores resultan claras y nítidas para los participantes del curso y puede incluso favorecer y aumentar su implicación en las prácticas de IT/IVC.[22]

En definitiva, el aula equipada e implementada para la recreación virtual de la comunicación a distancia en la que se imparte docencia dual nos parece una propuesta factible y satisfactoria para instar a las universidades a emprender el camino de la formación especializada en interpretación a distancia.

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Notas

[2] Para mayor información: https://www.shiftinorality.eu/es.

[3] Dejamos a un lado la interpretación a distancia para interpretación de conferencias a la que se dedica Nicoletta Spinolo en este mismo número. 

[6] En estos enlaces se puede observar la integración de breves módulos de interpretación a distancia dentro de asignaturas, troncales o no, del Máster en Interpretación de Conferencias de la Universidad de Bolonia (https://www.unibo.it/it/didattica/insegnamenti/insegnamento/2018/433343) o de la Universidad de la Laguna, Tenerife (https://drive.google.com/file/d/1S18OJYGvl1TJkKAyIqczii1DhWMxreHI/view).   

[7] Presentación de su Máster en Interpretación dando protagonismo y cabida a la interpretación a distancia (https://www.surrey.ac.uk/postgraduate/interpreting-ma-2019).

[8] Véase también González Rodríguez y Spinolo 2015; González Rodríguez y Spinolo 2017.

[9] El aula de ‘docencia dual’ es también una de las características principales del aula de interpretación bilateral (presencial) en la Universidad de Bolonia, así como en los talleres y cursos de interpretación remota experimentados precedentemente (González Rodríguez y Spinolo 2015).

[11] Diseñado por la misma empresa de servicios de interpretación telefónica, Voze (https://voze.es/).

[12] En las aulas para traducción y terminología la colocación de los estudiantes es de ubicación fija, mientras que las aulas para IB no lo son.

[13] Para estas clases, algunos estudiantes del máster de interpretación de conferencias asistieron a los participantes interesados con un servicio de interpretación simultánea (sistema ‘infoport’ o bidule) en las tres lenguas de trabajo (en/es/it), como horas destinadas a las prácticas curriculares obligatorias.

[14] El módulo sobre terminología fue adaptado a las necesidades de los intérpretes a distancia, incluyendo tareas en las que el intérprete conoce de antemano el tema específico de la interacción, pero también asignaciones de "último minuto", para las cuales el intérprete puede aprovechar un recurso terminológico general y menos específico que se utilizará durante la interacción. Entre los instrumentos específicos, utilizaron BootCat (en este caso, https://bootcat.dipintra.it/), AntConc (https://www.laurenceanthony.net/software/antconc/), y seleccionaron y organizaron los resultados finales en formato Excel y/o bases de datos terminológicas (Multiterm de SDL).

[15] Las cinco cabinas restantes, activas aunque no operativas en las prácticas, quedaban a disposición de docentes del curso que desearan asistir a otras clases, o de las observadoras externas para así facilitarles las labores de evaluación de la didáctica.

[16] Fotógrafo Claudio Turci, fuente: www.shiftinorality.eu

[18] Las cabinas activadas e implicadas en las prácticas se veían y se oían (IVC) o se oían (IT) entre sí, sin conexión alguna con la sala del laboratorio.

[19] Dificultades de audio (volumen, ruido ambiental, solapamiento de voces, pérdida intermitente de audio cubriendo momentáneamente el docente el micrófono –problemas de cobertura–, entre otras) como dificultades de video (encuadre parcial de las partes, pérdida momentánea de imagen, bloqueo de video, etc.).

[20] Al término de cada actividad se realizaba un breve análisis de dificultades en común.

[21] Autoevaluación y evaluación de grupo. Para ulterior información sobre estas fases, Spinolo y González Rodríguez (forthcoming).

[22] Para mayores detalles sobre este curso y ulteriores consideraciones encaminadas hacia las buenas prácticas para la formación de IT/IVC, remitimos a Spinolo y González Rodríguez (forthcoming).
 

About the author(s)

María Jesús González Rodríguez is research fellow and senior lecturer at the Department of Interpreting and Translation (DIT) of Bologna University (Campus Forlì), where she teaches interpreting between Spanish and Italian. She also works as professional interpreter and is author of numerous publications.

Her main research interests include: interpreter education and training, dialogue interpreting, remote interpreting (telephone interpreting), dialogue interpreting in legal setting and humanitarian interpreting. She is currently focusing her research on telephone interpreting and on the interpreting of wiretapped conversations interpreter training in police settings.

She is involved in the following national and international research projects: Proyect “Linguaturismo” PRIN 2007 -Programma di Rilevante Interesse Nazionale, prot. 2007ASKNML (2008-2010); Proyect UE ImPLI “Improving Police and Legal Interpreting” -prot. Num. JUST/2010/JPEN/1562/AG, Grant, “Developing best practices in interpreter-mediated investigative interviews with suspects, victims and experts” (2011-2012); Proyect UE SHIFT in Orality “SHaping the Interpreters of the Future, and of Today” -Erasmus+, 3-year project funded by the European Commission in 2015, within Key Action 2: Strategic Partnership in Higher Education (2015-2018); Proyect “L’intercomprensione per la mobilità internazionale: strategie per insegnare e comprendere i linguaggi specialistici in intercomprensione” - Progetti innovativi nell’ambito degli Accordi di Cooperazione internazionale, (2020-2022).

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©inTRAlinea & María Jesús González Rodríguez (2020).
"La interpretación a distancia y su formación: la experiencia de la Shift Summer School y cómo crear la ‘virtualidad necesaria’ en el aula"
inTRAlinea Special Issue: Technology in Interpreter Education and Practice
Edited by: Nicoletta Spinolo & Amalia Amato
This article can be freely reproduced under Creative Commons License.
Stable URL: http://www.intralinea.org/specials/article/2514

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