Inter-Media-Azioni

Lingua dei media e pratiche interattive per apprendenti universitari

By Paola Polselli (Università di Bologna, Italy)

Abstract & Keywords

English:

The Inter-Media-Azioni Project focuses on the Italian media and their language. Addressed to university students of Italian as a Second Language, it aims to develop students’ academic skills, especially those related to spoken communication and an ability to manage different language registers and discourse types. This contribution presents the choices and stages of the project, and describes several activities proposed on the topic of “Radio”. It demonstrates how adopting a Group Investigation method contributed to expanding students’ access to language and cultural resources, and helped them to express their evolving social and academic identities, while enhancing their intercultural competence through peer interaction. It also shows how language learning took place through different cultural mediation and linguistic translation practices, and cross-media and cross-cultural transformation tasks. 

Italian:

Il progetto Inter-Media-Azioni si rivolge a studenti universitari di Italiano L2 e sviluppa il tema della lingua italiana nei media in prospettiva sociointerazionista. L’obiettivo è promuovere l’apprendimento linguistico declinandolo in pratiche di “traduzione intralinguistica e intramediale” (varietà linguistiche e fenomeni di convergenza crossmediale nei singoli media) e in compiti di “traduzione interlinguistica e intermediale” (dialogo tra testi plurilingui e media dalla natura ibrida). Mira, quindi, ad ampliare risorse e spazi resi disponibili agli studenti per favorirne un’articolazione dinamica dell’identità accademica in interazione con i pari. Il contributo illustra le diverse fasi progettuali e discute alcune attività proposte sulla radio, medium che più di altri è interessato da fenomeni di crossmedialità, e sul linguaggio radiofonico, la cui “vocazione plurilingue” favorisce lo sviluppo di competenze discorsive strutturate.

Keywords: italiano l2, competenze accademiche e comunicazione orale, studenti internazionali, Varietà del repertorio dell’italiano contemporaneo, pratiche di traduzione crossmediali e mediazione culturale, Italian as a second language, academic skills and spoken communication, international students, language varieties in radio talk, cross-media translation practices and cultural innovation

©inTRAlinea & Paola Polselli (2018).
"Inter-Media-Azioni Lingua dei media e pratiche interattive per apprendenti universitari"
inTRAlinea Special Issue: Translation And Interpreting for Language Learners (TAIL)
Edited by: Laurie Anderson, Laura Gavioli and Federico Zanettin
This article can be freely reproduced under Creative Commons License.
Stable URL: http://www.intralinea.org/specials/article/2300

1. Introduzione

Tra gli apprendenti dell’italiano L2 in età adulta, coloro che sono coinvolti a vario titolo nella formazione universitaria in Italia e all’estero costituiscono una nutrita rappresentanza. Com’è noto, l’attrattività della nostra lingua è da ricondursi a ragioni culturali oltre che economiche. Le prime come le seconde ragioni rendono conto dell’immagine dell’Italia come meta ineludibile del viaggio di formazione, il Grand Tour, che sin dal Settecento segnava l’accesso alla dimensione esperienziale della vita adulta. In era di globalizzazione, l’accresciuta mobilità nella formazione accademica si è declinata in una presenza di studenti stranieri nelle università rappresentata non soltanto dagli studenti di scambio internazionale, ma anche da coloro che decidono di immatricolarsi in corsi di studio e scuole di dottorato, trascorrendo così lunghi periodi di formazione in Italia. Per questo, si guarda sempre più allo studente straniero “come parte integrante di un sistema di istruzione plurilingue, capace di favorire la mobilità delle persone e la spendibilità dei titoli e dei saperi” (Diadori et al., 2009: 45).

Crescono i casi in cui la formazione non è esperita in lingua italiana, e ciò accresce i tratti di costitutiva eterogeneità che solitamente caratterizzano questo genere di pubblico (già molto diversificato per provenienze, profili linguistici, culturali e formativi) articolando ulteriormente le esigenze integrative e identitarie degli apprendenti impegnati nello studio della lingua-cultura italiana.

Nella prospettiva educativa esemplificata dal modello di competenza linguistico-comunicativa promosso nel Quadro comune europeo di riferimento (QCER, Council of Europe, 2001), si incentivano la capacità di azione sociale in lingua, lo sviluppo di competenze interculturali e l’autopromozione di identità plurilingui in contesti che sono già costitutivamente multilingui. Nel QCER, la distinzione tra multilinguismo e plurilinguismo rimanda alla compresenza di più lingue in un individuo o spazio sociale, da un lato, e all’abilità degli individui di usare dinamicamente più lingue, a diversi livelli di competenza e per vari scopi, dall’altro. L’inedita proliferazione delle situazioni in cui ci si trova quotidianamente esposti all’uso di più lingue interessa dunque anche l’ambito della formazione linguistica universitaria, in cui l’apertura ad altre lingue-culture rientra a pieno titolo tra quei saperi esistenziali in cui la curiosità intellettuale, l’interesse per il mondo circostante e la capacità di interazione e di reciproco accrescimento con gli altri contribuiscono a creare la visione di individui e comunità sociali in costante e fecondo dialogo.

Questa realtà sociolinguistica e culturale si afferma anche nei nuovi descrittori proposti nel Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new descriptors (Council of Europe, 2018) in cui le principali novità riguardano le voci: Mediation (attività e strategie di tipo non professionali), Phonology (nel parlante non nativo), Plurilingual & pluricultural competence nei diversi domini esperienziali. Nell’ampio approccio concettuale proposto, venticinque scale su attività e strategie riguardano la mediazione. Tra le prime, rientrano le attività di mediazione di testi, concetti e processi comunicativi. Le seconde comprendono le strategie connesse all’esporre nuovi concetti e il saper favorire l’accessibilità dei testi semplificandoli.

Come vedremo, promuovere una dimensione di relazione dinamica tra lingue, saperi e culture nelle esperienze di apprendimento dell’italiano lingua seconda (L2) in ambito universitario è il punto focale da cui ha origine il progetto presentato in questo contributo. Il progetto Inter-Media-Azioni si rivolge a studenti universitari stranieri che studiano la lingua italiana a un livello B2 e mira a incentivare lo sviluppo di competenze qualificanti in ambito accademico italiano, in particolare quelle legate alla comunicazione parlata e alla capacità di riconoscere i tratti costitutivi di un’ampia gamma di livelli espressivi e di familiarizzarsi con diversi generi discorsivi in una pluralità di stimoli alla comprensione e alla produzione di testi scritti e parlati (cfr. Zorzi, 1994; Bertocchi, 1998).

Come dettagliato nei paragrafi successivi, il nome Inter-Media-Azioni rimanda tanto alla prospettiva socioculturale e interazionista quanto al tema della lingua italiana nei media. In §2 e §3, presentando i presupposti e l’organizzazione del progetto, osserveremo come la dimensione traduttiva interessi la concezione e lo sviluppo della proposta operativa da diverse angolazioni comprendendo sia attività di traduzione intralinguistica (in italiano L2) e intramediale (varietà di lingua nei singoli media) sia compiti di traduzione interlinguistica (da altre lingue in italiano L2) e intermediale (nel passaggio tra diversi media). In §4, saranno poi illustrate alcune attività didattiche relative al parlato e all’ascolto radiofonico. Discuteremo la radio, in quanto medium che più di altri è interessato da fenomeni di crossmedialità, e il linguaggio radiofonico, quale varietà di lingua trasmessa che presenta tratti utili per sviluppare abilità orali articolate (quantità e qualità di lingua diffusa, mescolanza di varietà linguistiche diverse, impiego di un italiano dell’uso medio e, secondo la definizione di Sabatini, di un parlato “serio semplice”, Maraschio, 2016b; Atzori, 2017) la cui padronanza è rilevante nello sviluppo della competenza discorsiva orale. La dimensione plurilingue e di “iperparlato ad alta concentrazione” (Maraschio, 2016b: 75) che emerge nel confronto tra esempi di parlato radiofonico diversi (quali il parlato medio-alto dei programmi culturali e il parlato informale dei programmi d’intrattenimento) permette di osservare infatti la continua interrelazione tra canale e modalità comunicativa, forme testuali e usi linguistici situati.

2. Bisogni di apprendimento, obiettivi e scelte metodologiche

Attualmente, gli studenti stranieri presenti nelle università italiane costituiscono un pubblico diversificato in cui, da una parte, si registra una maggiore incidenza di studenti stranieri immatricolati e, dall’altra, cresce il numero degli studenti in mobilità grazie all’incremento dell’offerta internazionale nel sistema formativo italiano. Le provenienze di questi apprendenti evidenziano un notevole grado di policentrismo combinato alla naturale eterogeneità di ambiti disciplinari e corsi di studio a cui si indirizzano gli studenti (European Migration Network Italia, 2013; Istat, 2016). In generale, si tratta di un pubblico ad alta scolarità, molto motivato all’apprendimento dell’italiano L2, visto il valore strumentale e integrativo rappresentato da una buona padronanza linguistica. Si possono poi supporre la presenza di buone competenze cognitive e metacognitive, l’interesse a sviluppare strategie di apprendimento continuo della lingua, una certa capacità di gestione delle proprie attività di studio e una buona sensibilità alla riflessione interlinguistica e interculturale. Nei colloqui motivazionali con gli apprendenti che si svolgono in occasione dei test orali di piazzamento nei corsi, emerge costantemente l’esigenza di sviluppare le competenze orali in contesti informali e formali, dialogici e monologici. Data la scarsa attenzione concessa allo sviluppo di queste competenze in contesto accademico, l’investimento formativo su tale fronte verte principalmente sui corsi di lingua offerti presso il centro linguistico universitario. Infatti, nonostante gli studi evidenzino il valore e le caratteristiche della lingua che gli studenti devono essere in grado di padroneggiare in seminari, esami orali, monologhi espositivi e argomentativi su ricerche, tesi e tesine, “sono estremamente limitate, se non quasi inesistenti, le iniziative didattiche a sostegno della capacità espressiva degli studenti” (Zorzi, 2011: 116). Inoltre, come ricordano Fragai et al.,

[c]onsiderando la centralità del “saper apprendere” nell’ambito della linguistica educativa, emerge la necessità di programmare azioni formative improntate all’autonomia nell’apprendimento attraverso la riflessione esplicita sulle caratteristiche principali dei generi testuali e su alcuni meccanismi della testualità. Se è auspicabile che tali aspetti siano presenti in ogni contesto formativo, per la centralità del testo nella comunicazione essi trovano senz’altro la loro naturale collocazione presso il pubblico degli studenti stranieri universitari, per i quali […] è indispensabile padroneggiare testi caratterizzati da più livelli di formalità e attivare strategie di apprendimento utili a portare a termine con successo i compiti richiesti nel contesto accademico. (Fragai et al., 2014: 223)

Rispetto al livello B2 a cui il progetto si rivolge, alcuni degli obiettivi specifici sono:

  • saper presentare descrizioni chiare e precise e argomentare su argomenti di interesse presentando le proprie idee con elementi supplementari ed esempi pertinenti;
  • saper illustrare e sostenere in modo chiaro il proprio punto di vista su problemi di attualità;
  • saper produrre una sequenza discorsiva coerente e coesa con un ritmo abbastanza uniforme utilizzando un buon repertorio lessicale e dimostrando una buona padronanza grammaticale (QCER).

Per raggiungere questi obiettivi generali sono state definite tre scelte di base. La prima riguarda la metodologia didattica, cioè la decisione di organizzare un progetto e di puntare su un’impostazione ispirata al modello dell’indagine cooperativa di gruppo e ai suoi 6 stadi (selezione; pianificazione; raccolta delle informazioni; analisi e sintesi; presentazione al gruppo classe; condivisione dei contributi dei gruppi e valutazione, Chiari, 2011: 37). Infatti, i progetti, “restando nell’ambito di un’educazione linguistica (plurilinguistica) di base, […] consentono una reale integrazione delle competenze e degli apprendimenti” (Bertocchi, 1998:16). Inoltre, l’apprendimento cooperativo valorizza la “formazione dell’identità sociale degli studenti e della loro motivazione allo studio, nel superamento dell’isolamento e dell’anomia nel loro ruolo fondamentale di studenti e nello sviluppare un più forte senso di comunità” (Chiari, 2011: 17). Ciò richiede un’esperienza educativa che travalichi i confini della classe, allarghi gli orizzonti esperienziali, permettendo di coglierne specificità sia comunicative sia culturali, e arricchisca la dimensione emotiva, estetica e affettiva dei partecipanti in un reciproco sforzo di mediazione linguistico-culturale.

La seconda scelta si riferisce alla decisione di ancorare saldamente le attività progettuali ai compiti previsti nel corso di italiano L2, nei corsi disciplinari delle Scuole e nelle possibili attività di apprendimento informale al di fuori dell’aula. Si tratta dunque di definire una proposta che consenta di perseguire uno sviluppo consapevole di competenze orali e pragmatiche trasversali a contesti esistenziali diversi, che fornisca occasioni d’uso significative per i gruppi e per la classe nel suo insieme. Ampliare il repertorio dei testi familiari, incentivare comportamenti utili ad articolare le strategie di apprendimento continuo, in breve favorire pratiche di educazione linguistica permanente sono alcuni degli obiettivi generali che hanno motivato questa scelta.

Riguardo ai compiti svolti nel corso, si è perseguito l’intreccio tra i task del progetto e attività chiave del corso quali le presentazioni multimediali previste per la simulazione e lo svolgimento del test orale finale. La scelta recepisce le difficoltà che molti studenti incontrano nello sviluppare le competenze necessarie a porsi come membri della comunità discorsiva accademica. In tale contesto, la capacità di gestire compiti quale la presentazione orale risulta cruciale in quanto “[l’]esito degli esami dipende […], almeno in parte, dalla rappresentazione che lo studente fornisce di sé, dal ruolo che assume in quanto parlante, dalla sua ‘identità performativa’ ” (Ciliberti, 1999: 189).

La terza e ultima scelta nella definizione del progetto concerne la sua dimensione culturale, cioè la ricerca di un ambito di indagine e scoperta che evidenzi “il legame inscindibile che esiste tra la lingua e gli aspetti socioculturali che essa esprime” (Ciliberti, 2012: 119) e crei le condizioni di crescita della competenza comunicativa interculturale dei partecipanti stimolandone l’osservazione analitica, l’intelligenza critica nonché la capacità di confronto e di negoziazione su alcuni aspetti salienti delle lingue-culture presenti in classe (cfr. Zorzi, 1996). Perché la richiesta di investire il tempo e le risorse necessari per realizzare il progetto sia accolta positivamente occorre che il tema culturale si colleghi ad alcune delle pratiche comunicative già condivise dai partecipanti. Inoltre, affinché l’attuazione dei processi e prodotti richiesti attivi energie e capacità propositive, il tema deve risultare interessante ed essere percepito come utile, se non necessario, alla crescita individuale e dei gruppi tanto dal punto di vista linguistico quanto da quello inter/culturale.  

È noto l’importante ruolo svolto nel XX secolo dai media, che hanno favorito lo sviluppo dell’educazione linguistica degli italiani e hanno espresso le diverse trasformazioni occorse alla lingua italiana. Nel XXI secolo, il mondo dei mezzi di comunicazione di massa sta attraversando una trasformazione radicale “non soltanto tecnologica ma anche sociale, intrecciata con la digitalizzazione e la connessione, tale da sfidare i media del Novecento e costringerli a rinnovarsi in un ambiente nuovo, di cui essi sono soltanto una parte” (Menduni, 2016: VI). Il tema della lingua e delle sue varietà nell’odierna evoluzione dei media è dunque particolarmente fecondo perché mezzi di comunicazione di massa ad ampia diffusione come la stampa, la radio e la televisione sono oggi interessati da fenomeni di trasversalità osservabili nei mezzi di riproduzione tecnologica (in grado di ricevere e produrre comunicazioni digitali scritte e audiovisive); perché la rappresentazione di fatti ed eventi interessa oggi media diversi in una coincidenza temporale che ne ridisegna i ruoli; perché questa nuova cultura convergente (Jenkins in Menduni, 2016: VII), oltre a modificare le caratteristiche dei media in sé, ne sta modificando la forma culturale (Menduni, 2016: 16). Tale evoluzione interessa in particolar modo i giovani, i quali

[h]anno un’attività mediale sempre più attiva, relazionale e protagonistica che […] si sostanzia in un vero bricolage operativo, un fai-da-te post-mediale in cui saltano da un medium all’altro, commentando i contenuti e condividendoli con i propri amici, copiandoli, modificandoli, diffondendoli insieme alle foto che scattano e ai video che girano. (Menduni, 2016: VII)

Questi fenomeni di trasversalità fanno sì che i linguaggi impiegati non varino soltanto da medium a medium, ma anche “tra le varie emittenti, da luogo a luogo, da un’epoca all’altra”. In una dimensione di apprendimento linguistico e culturale, infine, è bene ricordare che questi linguaggi “possono essere studiati come una lingua” (Menduni, 2016: 6) e che tale prospettiva permette di affiancare all’osservazione dell’integrazione comunicativa crossmediale anche quella che interessa le varietà linguistiche articolando la consapevolezza sociolinguistica degli studenti nonché la loro capacità di tradurre e negoziare il senso della loro percezione in pratiche di analisi e confronto tra pari.

3. Il progetto Inter-Media-Azioni

In una prospettiva socioculturale e interazionista (Zorzi, 2006a), il progetto Inter-Media-Azioni mira a incentivare lo sviluppo di competenze qualificanti per l’ambito accademico italiano prestando particolare attenzione allo sviluppo della capacità di interazione/produzione orale e promuovendo la capacità di riconoscere i tratti costitutivi di livelli espressivi e generi discorsivi diversi. In proposito, intende stimolare la capacità di:

  • cogliere le specificità e le potenzialità di apprendimento linguistico e culturale offerte dai media esaminati;
  • usare gli strumenti critici e i filtri necessari per “leggere il mondo” e orientarsi tra vecchi e nuovi media anche in italiano lingua seconda;
  • comprendere il modo in cui le notizie sono prodotte e rese accessibili cogliendo i tratti “d’influenza reciproca [e] complementarietà tra i vari media” (Antonelli, 2007: 103).

Le attività di traduzione e mediazione permeano i task che promuovono lo sviluppo di competenze linguistico-comunicative e socioculturali in una dimensione plurilingue. Sono attività incentrate su varie modalità di trasformazione/rielaborazione di testi, concetti e processi comunicativi che riguardano la capacità di:

  • selezionare e trasmettere informazioni in forma orale e scritta;
  • esporre dati informativi in forma orale e scritta;
  • trasformare testi di vario genere in forma orale e scritta;
  • tradurre testi orali e scritti;
  • prendere appunti su testi scritti e orali;
  • facilitare l’accesso a nuove conoscenze culturali;
  • agevolare lo scambio e lo sviluppo di saperi;
  • collaborare e condividere obiettivi di gruppo;
  • contribuire a creare nuovi spazi pluriculturali;
  • intermediare la comunicazione tra i colleghi;
  • influenzare in positivo le dinamiche di gruppo (Council of Europe, 2018: 103ss).

Circa la strutturazione sequenziale, il progetto si sviluppa in tre fasi in cui le attività proposte dall’insegnante si intrecciano a quelle realizzate dagli studenti e in cui le prime lasciano progressivamente il passo alle seconde. L’insegnante propone agli studenti di organizzare dei gruppi di lavoro su quattro macrotemi che riguardano l’evoluzione della lingua italiana nell’ambito della “Stampa”, della “Radio”, della “Televisione” e del lavoro dei “Giornalisti oggi”. Lo scopo è preparare delle presentazioni multimediali con cui si in/formerà il gruppo classe. Ai gruppi di lavoro sono forniti indicazioni di massima e materiali di documentazione tratti dalla collana L'Italiano. Conoscere e usare una lingua formidabile (Accademia della Crusca, La Repubblica, 2017). In questa fase di orientamento, si svolgono attività sul tema dell’evoluzione della lingua italiana e si propongono task di familiarizzazione con la lingua dei media lavorando su videointerviste realizzate in occasione delle settimane della lingua italiana nel mondo e sull’introduzione scritta al vol. 8 della collana (Maraschio, 2016a).

Ogni gruppo deve dunque organizzare una presentazione multimediale sul tema di lavoro scelto adottando alcune delle modalità espositive ricorrenti a livello universitario per dimostrare di sapersi inserire nella community of practice accademica. Dal punto di vista discorsivo, il lavoro si articola su diversi stadi della comunicazione che richiedono di saper organizzare tematicamente l’esposizione, sfruttando le regolarità discorsive tipiche di un discorso prevalentemente monologico, e di saper gestire l’interazione con il pubblico. In proposito, gli obiettivi sono:

  • saper rendere riconoscibili le proprie intenzioni comunicative (efficacia pragmalinguistica);
  • saper stimolare e sostenere l’interesse del pubblico sul tema in discussione (gestione della dimensione relazionale);
  • saper strutturare ed esporre in modo coinvolgente i contenuti informativi selezionati (gestione della componente informativa);
  • saper controllare il livello di formalità richiesto dalla situazione (efficacia sociopragmatica);
  • saper scegliere formule e modalità adeguate per introdurre, sviluppare e concludere un argomento (capacità di coordinamento del discorso);
  • saper definire e gestire il discorso in modo da evitare incomprensioni linguistiche e/o culturali in parlanti di lingue diverse dalla propria (orientamento sulla comprensione interculturale).

Il compito di preparare una presentazione multimediale a tema richiede inoltre un’adeguata organizzazione del lavoro. Questa comprende:

  • leggere una prima volta il capitolo assegnato, concentrandosi sulla comprensione e l’individuazione dei concetti chiave più interessanti per la classe;
  • studiare il testo, identificando le parole chiave e sintetizzando i concetti principali selezionati;
  • elaborare lo schema logico di una possibile presentazione al gruppo classe;
  • confrontarsi, negoziare e definire con il gruppo di lavoro la scaletta generale della presentazione;
  • suddividersi i vari punti da trattare nel lavoro individuale;
  • cercare (in Internet o in altre fonti) altri materiali e informazioni utili per preparare la presentazione sulla propria parte dell’intervento (con diapositive, immagini ecc.), utilizzando il file di risorse “Strumenti e strategie per la produzione scritta e orale” (fascicolo in cui è presente un elenco ragionato di strategie efficaci e strumenti utili disponibili nel web);
  • esercitarsi oralmente utilizzando il file “Risorse linguistiche per la presentazione orale” (fascicolo in cui sono esemplificate formule e convenzioni ricorrenti in una presentazione multimediale e in un monologo articolato);
  • simulare con il gruppo di lavoro l’esposizione della presentazione multimediale, controllando la pertinenza delle formule, la chiarezza dell’esposizione, la tenuta dei tempi ecc. e mettendo a punto gli aspetti da migliorare (lista di controllo tratta da Fragai et al., 2010: 166), e scrivere insieme l’abstract da presentare ai colleghi.

Nella seconda fase, la presentazione tematica al gruppo classe coincide con la simulazione del test orale finale, consistente appunto in un discorso rivolto al pubblico della classe in forma di monologo articolato di tipo espositivo. È il momento in cui si svolgono le attività proposte per definire meglio i task sulla scrittura di sintesi (come l’abstract richiesto per introdurre l’esposizione prevista) e in cui si discutono i criteri di valutazione del test orale finale. In gruppi di due/tre colleghi, gli studenti svolgono una prima valutazione scritta delle presentazioni a cui assistono e indicano i principali elementi di forza e punti critici del lavoro svolto. Le schede di valutazione sono scambiate tra colleghi, cioè consegnate direttamente ai relatori. Anche l’insegnante esprime individualmente la propria valutazione formativa. Questa è, dunque, anche la fase in cui si attuano pratiche di auto/valutazione interattive a scopo regolativo (cfr. Zorzi, 1997).

Per il test orale finale (terza e ultima fase), gli studenti devono proporre, individualmente o in gruppo, una presentazione multimediale relativa ai media e alla loro lingua. Si tratta di un’esposizione con monologo articolato di tipo espositivo e argomentativo da sviluppare secondo le linee guida definite nella fase II e realizzare individualmente o in piccolo gruppo. La consegna richiede un approccio etnografico in cui l’attenzione non si concentri soltanto sulla lingua ma anche sui tratti culturali e sugli usi comunicativi ricorrenti nei diversi media e in più lingue/culture/media. È cioè richiesto di sensibilizzarsi al ruolo delle diverse lingue o varietà linguistiche come strumenti di conservazione e trasmissione di valori e conoscenze, di condivisione e partecipazione alla visione di vita sociale promossa nei diversi media attivando percorsi di ricerca individuali o di gruppo.

In quest’ultima fase, quindi, si amplia e ridefinisce lo spazio propositivo degli apprendenti i quali devono dare al macrotema generale un taglio originale che, da una parte, renda conto al gruppo classe di un tema o contesto sociale e culturale più ampio e, dall’altra, esprima una lettura e interpretazione personali del suo portato linguistico-culturale. La consegna per la terza fase riguarda infatti la preparazione e l’esecuzione dei task previsti per le prove finali di produzione/interazione orale e scritta (abstract scritto, presentazione multimediale e relazione finale scritta) mentre i vincoli circoscrivono l’argomento quadro (i media e la loro lingua), la dimensione intra/interlinguistica, interculturale o crossmediale  (un confronto tra testi in italiano e in altre lingue o nel passaggio tra media diversi) e i tempi di realizzazione. È inoltre incoraggiata la scelta di temi trasversali ai quattro ambiti tematici e sono fornite esemplificazioni sulla consegna.

Mescolando suggerimenti e realizzazioni degli studenti, riportiamo in sintesi alcune possibili attuazioni.

  • Una presentazione multimediale relativa all’ambito della Stampa può vertere su una notizia presentata in almeno due articoli pubblicati in testate italiane (cfr. Bacchelli & Losi, 2011) e uno pubblicato su una straniera (e in una lingua che può coincidere o no con la L1 dell’apprendente), ad esempio mostrando la diversa resa di alcune dichiarazioni del presidente russo Putin.
  • Una presentazione multimediale sulla Radio può indagare le caratteristiche e il valore pedagogico di alcune webradio per bambini in italiano e tedesco o la qualità delle trasmissioni di alcune radio d’ateneo in Italia e all’estero.
  • Una presentazione multimediale relativa all’ambito della Televisione può illustrare alcuni tratti distintivi dei telegiornali sulla principale rete televisiva in Italia e in Cina o una storia degli stereotipi di genere nella pubblicità televisiva italiana.
  • Una presentazione sul ruolo attuale dei Giornalisti può riguardare l’evoluzione storica del lessico giornalistico sportivo tra prestiti linguistici e calchi d’autore o le figure degli odierni operatori dell’informazione nel mondo e il collegamento con le diverse possibilità di verifica delle notizie e delle fonti (fact-checking).

È dunque ineludibile che nei task previsti entrino in gioco, oltre ai bisogni comunicativi dei partecipanti, anche quelli identitari. Se, da un lato:

è dell’insegnante la responsabilità di creare in classe un contesto comunicativo quanto più possibile autentico all’interno del quale si giustifichino i contenuti e i modelli pragmatici e culturali oggetto di insegnamento, spetta poi all’apprendente decidere liberamente tra l’assimilazione nella nuova cultura da una parte, il rifiuto dall’altra o, più probabilmente, un parziale compromesso nella creazione del suo proprio terzo spazio. (Bettoni, 2006: 233)

Come si può osservare, l’obiettivo non è soltanto acquisire conoscenze sulla lingua-cultura del paese in cui si studia quanto saper attuare “strategie di negoziazione dei significati e dei comportamenti, capaci non solo di esprimere i bisogni comunicativi ma anche di prevenire o risolvere i malintesi che possono sorgere durante la comunicazione” (Bettoni, 2006: 233). In proposito, Kramsch (2010) sottolinea l’importanza di considerare tutte le dimensioni simboliche dell’interculturalità. Queste dimensioni si sostanziano nella rappresentazione simbolica dei discorsi (che tradiscono dei modelli concettuali del reale), delle azioni linguistiche (che manifestano realtà procedurali culturalmente connotate) e del potere (in cui l’intreccio di discorsi, testi e parole rende manifesti i tratti distintivi di identità sociali, memorie, emozioni, aspirazioni collettive e individuali). Conseguentemente, Borghetti (2013) propone un’integrazione tra il modello metodologico incentrato sullo sviluppo della competenza interculturale (MetMIC) e un modello di unità di didattica linguistica adattata da Zorzi (1995) così da promuovere pratiche didattiche nella prospettiva dell’educazione interculturale in lingua straniera. Sebbene il lavoro sulla dimensione interculturale non rappresenti il focus didattico principale del progetto Inter-Media-Azioni, gli obiettivi raggiunti circa la condivisione di prospettive e di esperienze interculturali specifiche mostrano come un corso di lingua seconda possa rappresentare uno spazio idoneo in cui realizzare proficue discussioni e narrazioni riguardo a consuetudini e prospettive socioculturali, riflessioni e confronti, presupposizioni culturali e difficoltà di relazione tra lingue e culture diverse.

Al termine della presentazione multimediale, i relatori completano una scheda di autovalutazione mentre gli studenti nel pubblico compilano in coppia una scheda di valutazione dell’esposizione da consegnare autografata all’insegnante, la quale potrà poi esprimere una valutazione condivisa con il gruppo-classe.

Riconsiderando le varie fasi del progetto, si può notare come l’impegno richiesto agli studenti rispetto alla produzione/interazione orale vari in relazione alle diverse condizioni in cui esse si realizzano. Cambia cioè con il variare delle condizioni tecniche e situazionali in cui esse si svolgono: si passa da una prima esposizione dialogica nel sottogruppo basata su appunti di studio a quella con discorso strutturato a carattere prevalentemente monologico; da un’esposizione orale a scopo orientativo e di pianificazione a una presentazione multimediale in cui subentrano elementi di comunicazione scritta e grafica che coadiuvano l’esposizione rafforzandone la dimensione descrittiva e testimoniale con parole chiave, citazioni, immagini, fotografie ecc. Il lavoro sull’esposizione cambia poi con il variare delle condizioni sociali in cui si svolge: nel gruppo di lavoro o di fronte al gruppo classe; in gruppo a bassa o ad alta numerosità; con aspettative di confronto o di “in/formazione”; con conoscenze condivise o no; con un pubblico più attento ai contenuti, ai modi o all’efficacia dell’esporre; con finalità esercitative o di valutazione sommativa. I partecipanti al progetto si trovano di volta in volta a compiere azioni di trasformazione diverse:

  • traducono oralmente immagini e testi scritti in base alla diversa modalità comunicativa (traduzione intralinguistica e intersemiotica);
  • traducono in italiano la lingua dei testi in lingua straniera che hanno selezionato (traduzione interlinguistica);
  • mediano e chiariscono le conoscenze enciclopediche necessarie alla comprensione;
  • illustrano e spiegano i presupposti e le differenze culturali della comunicazione;
  • condividono pratiche di negoziazione del senso invitando e rispondendo alle domande finali dei colleghi.

4. Le lingue della radio

Illustriamo alcune riflessioni sulle attività proposte in relazione a testi e contenuti radiofonici nella fase I del progetto. Non è casuale la scelta di discutere quali sono le opportunità di apprendimento linguistico e di sviluppo della competenza discorsiva che la radio e il linguaggio radiofonico offrono. Menduni ricorda che si tratta del “primo medium conversazionale”, evocativo dell’attività dialogica familiare (Menduni, 2016: 18); di un medium che, nell’attuale scenario di riposizionamento sociale, dimostra la sua adattabilità e sensibilità sociale (Menduni, 2016: VII) esprimendo una forte complementarietà con altri media (Menduni, 2016: 133); di un medium molto gradito alla popolazione attiva (Menduni, 2016: 127) per la sua capacità di approfondire temi (Menduni, 2016: 129) e in cui la qualità del parlato è funzionale agli obiettivi finora delineati in quanto “la proporzione di trasmissioni in diretta è straordinariamente alta” (Menduni, 2016: 108) e la tradizionale vocazione alla dialogicità ne fa uno dei mezzi che più aspirano alla bidirezionalità della comunicazione. Anche Maraschio richiama “la fondamentale dimensione plurilinguistica assunta dalla radio in Italia” in cui “è l’intero repertorio linguistico nazionale ad essere mandato in onda” (Maraschio, 2016b: 74-75) in un continuum fortemente variabile in cui si ascolta “da una parte un italiano ‘serio semplice’ di tipo medio alto, dall’altra un italiano informale, frammentato, giovanilistico, spesso volutamente provocatorio e basso” (Maraschio, 2016b: 90).

Se nella fase III del progetto gli studenti sono liberi di ritagliarsi un percorso d’indagine che può essere polarizzato su un punto del continuum, nella fase I, le proposte di lavoro dell’insegnante hanno una funzione introduttiva/orientativa che richiede un’attenta selezione. La scelta di concentrare le attività sui programmi di Radio RAI, ad esempio, è stata motivata da specifiche considerazioni circa:

  • la qualità del parlato, caratterizzato da una maggiore presenza di parlato spontaneo e di livello medio alto;
  • la qualità e la varietà dei contenuti culturali (cfr. Antonelli, 2007);
  • la presenza di più canali dalle identità ben distinte e riconoscibili;
  • la più ampia varietà di programmi dedicati all’informazione[1];
  • la maggiore familiarità degli studenti con le radio di flusso e la loro scarsa conoscenza delle radio di palinsesto quali sono i principali canali di Radio RAI.  

Uno degli obiettivi era aiutare gli studenti a riconoscere l’identità distintiva di un’emittente. Infatti, visto l’affollato panorama radiofonico, “la parola «palinsesto» […] indica oggi la faticosa ricerca di una identità di rete (generalista, tematica o di nicchia), e di una tipologia di rapporto con il proprio pubblico, attraverso un’offerta coordinata di prodotti audiovisivi, attraverso una proposta di narrazione condivisa” (Menduni, 2016: 10). In proposito, si è puntato al riconoscimento della differenziazione tra l’offerta di programmi d’intrattenimento musicale o leggero che caratterizza il canale di Radio 2 da quella di programmi culturali e di edutainment che contraddistingue il palinsesto di Radio 3.  

Proporre delle attività sulla presentazione del volume La lingua della radio in onda e in rete (Atzori, 2017) da parte dell’autrice nel programma La lingua batte (Radio 3, 9.4.2017) consente di verificare la condivisione del lessico metalinguistico (presente nei materiali di lavoro tratti dai volumi della collana Crusca/Repubblica) e di fornire un modello sia sulla presentazione di un saggio sia su un parlato espositivo molto strutturato e di sintesi.

Parimenti, le varietà del parlato alla radio si possono osservare lavorando su uno dei contenitori più rappresentativi dell’identità di Radio 2, Il ruggito del coniglio, programma di varietà mattutino in onda dal 1995 che vanta anche un notevole investimento crossmediale e un alto numero di fan molto attivi nella relativa pagina facebook (Atzori, 2017: 83). I conduttori, M. Presta e A. Dose, commentano notizie e curiosità invitando gli ascoltatori a intervenire al telefono per narrare eventi simili o rispondere alle domande più o meno ironiche proposte dai conduttori. Tra le risposte a una domanda come “Qual è la platea più strana davanti a cui avete parlato?”, l’ascolto degli studenti spazia dal racconto di una docente che descrive un’inesperta conferenza davanti a un pubblico di pensionati, al resoconto di uno studente che spiega come si è preparato per la discussione finale della tesi parlando alle bottiglie di vino in cantina, alla narrazione della signora che parla alle piante dell’orto perché crescano rigogliose. Proprio l’impostazione imperniata su domande tematiche permette dunque di osservare in brevi spezzoni aspetti quali:

  • gli elementi di complessità linguistica legati alla dimensione ludica e comica (doppi sensi, giochi di parole, parodie ecc.);
  • la ricchezza di tratti di variazione diatopica (pronunce e scelte linguistiche distintive dell’identità regionale dei radioascoltatori ecc.) e diamesica (tratti tipici del parlato faccia a faccia quali “frammentazione e sovrapposizione dei turni, frasi interrotte e cambi di programma sintattico, esitazioni, autocorrezioni, riempitivi”, Atzori, 2017: 49);
  • le variazioni diafasiche evidenti nelle diverse telefonate e nei dialoghi in studio;
  • i turni di narrazione breve co-costruiti in interazione con i conduttori;
  • la varietà della dimensione culturale italiana.

Rispetto all’insegnamento linguistico, sociolinguistico e pragmatico, lavorare sull’ascolto radiofonico offre dunque ricche e variegate occasioni di azione e di apprendimento. Ogni rubrica o programma può essere infatti considerato in quanto testo/discorso, in quanto documento di cultura e in quanto documento di lingua. Dal punto di vista linguistico, si tratta di privilegiare la prospettiva di lavoro sulla forma linguistica a partire dal dominio concettuale della modalità di comunicazione — intesa “come il prodotto congiunto di tre macrocomponenti: il canale, la relazione tra utenti e le proprietà dei meccanismi di produzione e ricezione (Voghera, 2017: 190) — così da evidenziare il necessario ancoraggio della riflessione metalinguistica sulle codificazioni grammaticali e lessicali dei testi al contesto dell’evento linguistico e dei valori pragmatici che vi sono espressi. Da una parte, ciò permette di approfondire e accrescere la capacità di comprendere la lingua orale nelle diverse varietà che spaziano dall’italiano neo-standard o dell’uso medio all’italiano più colloquiale e diatopicamente marcato. Dall’altra, permette di essere esposti a vecchi e nuovi modelli discorsivi in cui si va dalla modalità scritta del parlato letto o recitato al parlato programmato su scaletta e al parlato spontaneo; dall’altra ancora, consente di sviluppare, attraverso l’osservazione dell’uso della lingua in contesto, competenze di ordine pragmatico quali quelle relative alla dimensione discorsiva e funzionale della comunicazione.

Consideriamo ora per sommi capi i principali passaggi dell’unità didattica Parliamo dell’italiano che comprende delle attività di trasformazione intra/interlinguistiche e cross-mediali. Gli obiettivi cognitivo-conoscitivi riguardano la comprensione e l’analisi dell’uso di parole chiave in brani orali e scritti; quelli operativi si riferiscono alla capacità di articolare la dimensione intertestuale del discorso citando brani scritti e riportandone autori e fonti. Gli obiettivi macrolinguistici infine si riferiscono alla capacità di organizzare un discorso producendo paragrafi a partire da frasi iniziali che indicano il tema e anticipano l’impostazione strutturale del testo.

Nella fase di orientamento/riscaldamento, gli studenti svolgono due attività. Prima leggono queste istruzioni:

(1) State per leggere l’incipit di tre voci dell’Enciclopedia dell’italiano Treccani. Sapete che cos’è un “incipit” e da dove viene questa parola?

Leggete e discutete in coppia le definizioni proposte nel dizionario Sabatini Coletti online[2]. Se necessario, consultate il dizionario anche per conoscere il significato delle parole che non riuscite a dedurre dal contesto delle definizioni. Infine, leggete velocemente le voci dell’enciclopedia e decidete qual è il significato giusto della parola “incipit” in questo caso.

Incipit

voce lat.; in it. s.m. inv.

1. Nei manoscritti e negli incunaboli, prima parola della formula, posta a capo dell'opera, che annunciava il titolo dell'opera e il nome dell'autore

2. Parole con cui inizia un testo

3. mus. Battute, note iniziali di un brano

Si tratta dunque di identificare il valore semantico della parola incipit leggendo i paragrafi iniziali (che non riportiamo per ragioni di spazio) delle voci enciclopediche proposte. Questi devono poi essere abbinati ai relativi titoli e link di consultazione:

  1. L’italiano nel mondo (Patrizia Bertini Malgarini, 2011)[3]
  2. L’italiano in Europa (Harro Stammerjohann, 2010)[4]
  3. L’immagine dell'italiano (Harro Stammerjohann, 2010) [5]

Nella fase successiva, si procede al primo ascolto della rubrica “Sapevatelo” (v. trascrizione (2) e si chiede agli studenti di individuare il tema del brano scegliendo tra uno dei tre titoli precedenti.

(2) Programma La lingua batte, rubrica “Sapevatelo” del 13.3.2016

Lo sapevate che per farsi capire durante il Grand Tour bastavano tre parole? Aeh! Sapevatelo!

Alle osservazioni linguistiche dei viaggiatori che attraversavano l’Italia durante il Grand Tour è dedicato un fondamentale saggio di Luca Serianni: Lingue e dialetti d’Italia nella percezione dei viaggiatori sette-ottocenteschi. Tra le annotazioni più curiose riportate da Serianni, una del tedesco von Gaudy che viaggiò in Italia tra il 1835 e il 1838. Secondo von Gaudy si potevano evitare anche le lezioni private d’italiano se solo s’imparavano tre parole con cui «uno può comodamente sbrigarsela da Sesto Calende fino ad Agrigento».

Si tratta di Sicuro! («che si può usare per affermare una cosa qualunque, per confermarla, come segno d’intesa o di appagamento»); di Domandate troppo! (un’espressione che «è anche assai più necessaria»); e di Aeh!, un’interiezione alle cui potenzialità il Gaudy dedica uno spazio particolare:

È come una chiave maestra – scrive – che va bene ad ogni serratura. Chi non vuole o non sa rispondere a una domanda, non ha che a mandare fuori dalla gola un «Aeh!» trillato e ondulante e può star sicuro che si farà perfettamente intendere da un italiano. Quanto più spesso dunque uno incastra nella conversazione queste due parole e mezza, tanto più si mostrerà a quegli abitanti versato ben addentro in tutte le finezze della loro lingua e sveglierà la loro confidenza. Se poi vorrà aggiungere a questa lista la parolina «dunque», – conclude il Gaudy – si potrà spacciare francamente per un compaesano.

Si precisa poi il tema con le risposte ad alcune domande di comprensione e un secondo ascolto:

  1. Da quale opera contemporanea è tratto quanto viene raccontato?
  2. Chi ne è l’autore?
  3. Qual è una delle citazioni più curiose riportate in questo saggio?
  4. Chi ne è l’autore?
  5. In quale periodo viaggiò in Italia?
  6. A suo avviso, come si potevano evitare le lezioni di italiano?
  7. Quante parole ci volevano per comunicare nel Grand Tour?
  8. Quali erano queste parole? Perché erano utili o necessarie?

Successivamente, ci si focalizza sulla dimensione intertestuale del discorso confrontando la trascrizione della rubrica radiofonica al brano ripreso dal saggio di Serianni[6]. Si osserva come viene introdotto il tema della rubrica e come il discorso è movimentato da vari tratti di dialogismo: com’è presentato interattivamente il tema (frase-domanda iniziale), come indicatori di citazione e di discorso riportato permettono di segnalare le fonti del discorso, le relazioni tra le sue parti e i rimandi intertestuali (es. “scrive” e “conclude il Gaudy”) ecc.

Il terzo ascolto permette infine di evidenziare sulla trascrizione i punti in cui si sfruttano diversi mezzi fonologici (intonazione, ritmo, curve intonative ecc.) per segnalare le citazioni o creare effetti di immediatezza e di espressività emotiva (es. l’interiezione Aeh!).

L’impostazione di questo testo è un modello di riferimento per la fase di messa in pratica, in cui gli studenti lavorano in piccoli gruppi per produrre un testo radiofonico simile partendo da un ricordo scritto di Umberto Eco (3) pubblicato da Giovanna Cosenza sulla rivista l’Espresso (26.2.2016). Nel ricordare Eco professore, infatti, Cosenza imposta la sua rievocazione utilizzando una frase-domanda iniziale e organizzando il testo con una tipica frase-contatore che struttura il testo introducendo gli elementi ordinatori dei successivi tre paragrafi.

(3) Com’era Eco a lezione, nelle aule universitarie, con gli studenti? È stato il mio docente di riferimento in tutto – laurea, dottorato, post-dottorato – ed è per me difficile, oggi, condensare un’esperienza che è stata lunga, ricca, abbondante, addirittura strabordante (proprio com’era lui, in aula e fuori). Ci provo con tre parole: chiaro, divertente, graffiante.

L’ultima fase qui riportata prevede il reimpiego dei temi in contesti diversi e compiti di produzione/interazione scritta e orale che ampliano il lavoro svolto. Eccone alcuni.

(4) Leggi i post sulla pagina facebook della trasmissione Il ruggito del coniglio in cui i fan rispondono alla domanda “Qual è la parola che ami di più in italiano?” Puoi riordinarli in base al grado di informalità delle parole/espressioni proposte? Quali altri elementi d’informalità si possono osservare in questi post? Che cosa scriveresti in un tuo post per questa pagina?

  1. Gattara è il mio cavallo di battaglia, ogni volta che torno a Roma scatto foto a tutti i gatti spaparanzati al sole, per i miei colleghi è una cosa inconcepibile. Forza Roma, forza ai gatti con il muso da "MACCHETTEGUARDI?".
  1. Mi fa sorridere " scialla", che è la calma del gergo giovanile, ma che nel mio dialetto è lo scialle delle nonne!
  1. Un amico del Sud Africa adorava il boh. _Ne fece un simposio attorno alla sua perfetta utilità e chirurgica efficacia! _:-)
  1. L'anno scorso sono stata negli Usa per motivi di studio e un professore che mi accolse, scoperto amante dell'italiano, mi confidò la sua "parola" italiana preferita: Spazzolino da denti! Lo ripeteva di continuo, gli piaceva proprio il suono! J
  1. Anni fa ho conosciuto una ragazza americana che soggiornava a Roma...... e cercava disperatamente sul vocabolario il termine "nnamo"  ... : )
  • Scrivi 3 parole/espressioni chiave della lingua italiana che un viaggiatore dovrebbe conoscere e spiega perché. Possono essere ragioni funzionali (sono parole/espressioni estremamente utili), ragioni socioculturali (sono parole/espressioni particolarmente simboliche o rappresentative di qualche aspetto della società o cultura italiana) o ragioni estetiche (sono parole/espressioni il cui suono e/o la cui resa grafica sono particolarmente belli e apprezzabili).
  • Pensa a 3 parole/espressioni ineludibili nella tua lingua che un viaggiatore nel tuo paese dovrebbe proprio conoscere e preparati a presentarle ai colleghi spiegando il perché della tua scelta.

L’esempio conclusivo riguarda proprio l’attività sulla scelta di parole/espressioni chiave dell’italiano, compito che ha ispirato sia riflessioni molto documentate e strutturate sia narrazioni divertenti e divertite sugli “incontri lessicali” del quotidiano. In quest’ultima categoria rientra senz’altro quella di uno studente, filologo laureando, che ha raccontato come la sua “ossessione” per la parola accipicchia gli avesse fatto guadagnare il soprannome di Accipicchio e la sua fascinazione per un’altra parola, incontrata in un libro per bambini sfogliato in libreria: “un Gianni che non si vede dalla barba, un barbagianni”. 

5. Conclusioni

Come ricorda Voghera, “esiste una plurimodalità […] che deve essere affinata e che si deve esercitare attraverso lo sviluppo consapevole del rapporto tra canale, mezzi, modalità, usi linguistici e forme testuali” (Voghera, 2017: 219). Nella sua dimensione contenutistica, il progetto descritto propone un’esperienza riflessiva sul mondo e sulla lingua dei media e cerca di attivare:

  • un contatto con una visione plurale della cultura italiana;
  • un viaggio tra diverse varietà della lingua italiana;
  • momenti di mediazione linguistico-culturale;
  • un incontro dialogico tra più culture;
  • occasioni di confronto interculturale.

Nell’insieme, il progetto Inter-Media-Azioni intende favorire “il discorso come co-costruzione di significati linguistici e culturali e il prodotto relazionale (conoscersi, capirsi, apprezzarsi) come avvicinamento degli attori in gioco” (Zorzi, 2006: 90). Mira inoltre ad ampliare risorse, tempi e spazi resi disponibili agli studenti per favorirne l’articolazione dinamica dell’identità (sociale e accademica) in interazione con i pari. Strutturando l’esperienza interattiva in schemi operativi e compiti ricorrenti nella comunicazione accademica, promuove una prospettiva riflessiva che permette di osservare alcune espressioni situate della cultura italiana e degli specchi emblematici, seppur amplificati, della lingua in uso. Il progetto valorizza dunque gli aspetti dinamici del processo di apprendimento e d’interdipendenza del lavoro tra pari allorché ogni fase è propedeutica alla successiva, che ne rappresenta anche un momento di auto/valutazione in termini di ricadute e reimpiego funzionale di saperi dichiarativi e operativi appresi. In questo senso, “pensare alle lingue come strumenti per apprendere, per sistematizzare conoscenze ingenue e pre-scientifiche sul reale è davvero un altro modo di vedere il plurilinguismo: che […] ha senso, e non è selettivo, solo se si colloca nell'ottica di un'educazione linguistica integrata” (Bertocchi, 1998: 18). L’apprendimento linguistico è così declinato in pratiche di “traduzione intralinguistica e intramediale” (varietà linguistiche e fenomeni di convergenza crossmediale nei singoli media) e in compiti di “traduzione interlinguistica e intermediale” (dialogo tra testi plurilingui e media dalla natura ibrida).

Bibliografia

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Notes

[1].  Cfr. la campagna Keep Media Good dell’European Broadcasting Union dedicata appunto all’impatto positivo dei media del servizio pubblico sulla società (http://keepmediagood.com/ ultimo accesso: 2.2.2018).

About the author(s)

Paola Polselli earned a PhD in Languages, Cultures and Intercultural Communication from the University of Bologna (doctoral supervisor: Daniela Zorzi). She has taught and coordinated various teacher and institutional operator training projects with local and national institutions, including universities, local education and health authorities. She has done extensive research on Italian as a second language teaching and testing, cross-cultural and intercultural conversation and professional writing. She is the author of several e-learning objects (2002-2014), a text-book for university students (Manuale Altair. Italiano L2, 2006), a book on language policy and training at work (Formazione linguistica in azienda, 2012), and the co-editor of a book on the ELIA project (Educazione Linguistica in Istituzioni e Aziende, 2012).

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©inTRAlinea & Paola Polselli (2018).
"Inter-Media-Azioni Lingua dei media e pratiche interattive per apprendenti universitari"
inTRAlinea Special Issue: Translation And Interpreting for Language Learners (TAIL)
Edited by: Laurie Anderson, Laura Gavioli and Federico Zanettin
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