Traducción inversa (italiano-español) y reflexión metalingüística: instrumentos y procesos cognitivos

By Maria Pilar Pastor (Università di Trento, Italy)

Abstract & Keywords

English:

The reverse translation has been relegated to a second place in foreign languages teaching. Nevertheless, teachers –in everyday practice- experienced how most of the academic moments dedicated to translation becomes a constructive moment of reflection and learning. Indeed, in translation, learners are faced with the "real" task of transporting meaning, working with two different linguistic systems. All this leads to a rich experience that goes from the formulation of hypotheses to an awareness of parallelisms or asymmetries. With this premise, we conceive translation as a process that generates cognitive strategies, and we want to present a research experience carried out by applying a TAP (Thinking Aloud Protocol) protocol to the translation of a literary text (Maurizio Maggiani È stata una vertigine. Feltrinelli, 2002). The translation  has been done by a group of Italian university students in the Master course in “Lingue e Letterature Euroamericane” of the University of Trento (Italy). The metalinguistic reflection as a learning instrument finds in the translation a good ally to work on the level of language and it could be, therefore, defined as a valid didactic activity.

Spanish:

La traducción inversa ha sido relegada a un segundo plano en la didáctica de lenguas extranjeras. Los docentes comprueban en cambio cómo en los momentos académicos que se dedican a la traducción se genera un constructivo momento de reflexión y aprendizaje. En efecto, en la traducción el aprendiente se enfrenta con una tarea “real”: el trasporte de significados o de sentido, contrastando dos sistemas lingüísticos. Todo ello lleva a una rica experiencia que pasa  de la formulación  de hipótesis a una toma de conciencia de paralelismos o asimetrías. Partiendo de esta premisa que mira hacia la traducción como proceso generador de estrategias cognitivas, queremos presentar una primera experiencia de investigación realizada aplicando un protocolo TAP (Thinking Aloud Protocol) a la traducción de un texto literario (Maurizio Maggiani È stata una vertigine. Feltrinelli, 2002) realizada por un grupo de estudiantes universitarios italianos en el curso Magistrale en Lingue e Letterature euroamericane de la Universidad de Trento.  Las reflexión metalingüística como instrumento de aprendizaje encuentra en la traducción una buena aliada  para trabajar en el nivel del lenguaje  y se perfila por ello como una válida actividad didáctica.

Keywords: traducción inversa, didáctica lenguas extranjeras, estrategias cognitivas, foreign language teaching, cognitive strategies, reverse translation

©inTRAlinea & Maria Pilar Pastor (2019).
"Traducción inversa (italiano-español) y reflexión metalingüística: instrumentos y procesos cognitivos"
inTRAlinea Special Issue: Le ragioni del tradurre
Edited by: Rafael Lozano Miralles, Pietro Taravacci, Antonella Cancellier & Pilar Capanaga
This article can be freely reproduced under Creative Commons License.
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Introducción

El presente trabajo se coloca en el ámbito de los estudios que desean profundizar en los procesos mentales que acompañan la traducción. Su objetivo final, sin embargo, es de carácter didáctico, ya que pretende obtener datos que puedan ser aplicados en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Nos centraremos para ello en la traducción inversa (TI) -es decir, original en la lengua materna del traductor y texto de llegada en una lengua extranjera (italiano-español, en nuestro caso concreto)- actividad que se encuentra habitualmente alejada de la discusión traductológica y se presenta a menudo como mera herramienta pedagógica[1]. No creemos, sin embargo, que este sea su único recinto posible y concebimos la TI como una tarea que propicia la reflexión consciente sobre la lengua (reflexión didácticamente útil, pensamos) y se perfila para el investigador como un válido instrumento capaz de “fotografiar” el estadio interlingüístico del aprendiente.

1. Traducción y construcción de la interlengua: procesos paralelos

En la traducción el aprendiente se enfrenta con una tarea real y efectiva de la que resulta un producto lingüístico y no un mero “juguete” modelado para la clase de lengua. La dinámica interna de la actividad traductora (el trasporte de significados entre dos sistemas lingüísticos) la liga fuertemente a la formulación de hipótesis y a la toma de conciencia de paralelismos o asimetrías entre las lenguas, actuando como proceso generador de estrategias cognitivas. La construcción de la interlengua de los aprendientes, por su parte, requiere similares operaciones cognitivas: procesamiento en paralelo de dos sistemas lingüísticos diversos y búsqueda de equivalencias para llevar a cabo un acto comunicativo.

En el aprendizaje de una lengua extranjera estas operaciones tienen como finalidad la adquisición de una lengua a través de un proceso que implica la construcción de un ‘dialecto idiosincrásico’ o interlengua; en la traducción, esta serie de procesos y estrategias se plasman en el texto traducido. Desde el punto de vista psicolingüístico, se relaciona el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua con « the reorganization of linguistic material from an IL (interlingua) to identify with a particular TL (target language)», ( Selinker 1974: 48). Es innegable que la traducción comparte con el aprendizaje de una lengua esta operación descrita por Selinker. Ambos procesos persiguen la comunicación de un significado pleno[2] en un código lingüístico concreto. El hecho de que la interlengua use una "psychological structure latent” (Selinker 1974: 34) -es decir, una organización predispuesta en nuestro cerebro para la construcción del sentido- mientras que en la traducción el texto de partida posee ya una organización propia y tiene un significado pleno no es óbice para descartar áreas operativas compartidas por ambos procesos. En efecto, el trabajo con la equivalencia semántica entre dos sistemas lingüísticos, la formulación de hipótesis y el proceso de comprensión/reformulación que prevé la construcción de la interlengua forman parte del proceso traductor. Asimismo, la construcción de un dialecto idiosincrásico se vale de estrategias traductoras. Se trata pues, a nuestro entender, de procesos cognitivamente paralelos que prevén operaciones muy cercanas (véase figura 1).

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA INTERLENGUA

PROCESO TRADUCTOR

  • Organización de los datos lingüísticos de la lengua extranjera.
  • Incorporación de nuevos datos al sistema transitorio de la interlengua.
  • Formulación y acumulación de hipótesis, transferencia y uso de estrategias comunicativas.
  • Transporte, asignación y cristalización de significados hacia el nuevo código lingüístico en fase de aprendizaje y adquisición.
  • Organización de los datos del texto de partida.
  • Incorporación de léxico y construcciones nuevas propuestas por el texto.
  • Formulación y acumulación de hipótesis, transformación en material lingüístico, uso de instrumentos lexicográficos y estrategias comunicativas.
  • Transporte, asignación y confirmación de significados en la lengua de llegada de la traducción.

INTERLENGUA Y PROCESO TRADUCTOR:

procesos basados en la reorganización de material lingüístico para vehicular con éxito un significado

Figura 1

Quien objeta que en la traducción hay un trabajo consciente con la materia prima del texto, mientras que en el aprendizaje de una lengua intervienen algunos mecanismos no conscientes, ve solo parte de un enorme iceberg. En la parte invisible de este iceberg, tanto la traducción como el aprendizaje de una lengua tienen que utilizar los recursos cognitivos que rigen las conexiones entre la expresión del significado y el código lingüístico, un trabajo de asociación que obliga en ambos casos a activar los canales de comunicación entre pensamiento, significado y expresión lingüística: magma del que surge la comunicación humana.

Wills (1996: 42) compara a los traductores con “ladrillos” de un “sistema de tráfico interlingüístico/intercultural”.[3] Su metáfora del traductor como elemento-puente en un sistema transitorio susceptible a los cambios, a las conjeturas y a la confirmación -mientras la información se traslada de una lengua a otra y de una red cultural a otra- son fundamentales para la argumentación del presente trabajo. Concebir la traducción como un “ladrillo” del proceso mental capaz de cooperar con otros procesos paralelos que concurren a la creación de significado o a la adquisición de una lengua permite el planteamiento de una investigación basada en las redes sinérgicas que subyacen en fenómenos complejos como son, sin duda, la interlengua y la traducción.

No podemos olvidar, por último, el papel del traductor como mediador entre autor y lector[4]. Su compleja operación cognitiva de comparación y creación textual es, además, en múltiples ocasiones, una manifestación intercultural que allana las barreras de la incomprensión y acentúa el valor social de la lengua.

2. Experimentación

Teniendo en cuenta estas reflexiones, hemos llevado a cabo una micro-experiencia basada en el procedimiento de los protocolos en voz alta (thinking aloud protocols: TAP) para testar la cantidad, cualidad y modalidades de la reflexión metalingüística que emergen de forma consciente durante el proceso traductor.

La técnica TAP -como línea de experimentación de carácter cognitivo- se aplica a diversos campos científicos (medicina, pedagogía, asistencia social...). Su uso en los estudios de traducción no ha estado exento de polémica, ya que se le ha achacado la pretensión de albergar muchas ambiciones sin concentrarse en objetivos concretos.

En el trabajo que aquí presentamos, hemos querido aprovechar la vertiente de experimentación y análisis que esta técnica ofrece concentrándonos en una pequeña recogida de corpus. Estos protocolos implican un alto grado de colaboración de los participantes, ya que se les pide que expresen en voz alta todo lo que pasa por sus cabezas mientras traducen. Los “pensamientos en voz alta” de nuestros participantes durante la actividad de TI han sido grabados en audio y constituyen el material sobre el que se efectúa el análisis.

Afirma Toury (2004: 298) que «sería un error defender que el “pensar en alto” nos facilita acceso directo al proceso mental», pero indudablemente hay datos que emergen con más facilidad en los TAP como, por ejemplo, las unidades de procesamiento de cada individuo, la intervención de la lengua materna y de la lengua meta en la búsqueda de equivalencias semánticas, el proceso de búsqueda de tales equivalencias y el uso efectivo de instrumentos lexicográficos o de otro tipo, así como el grado de automatismo en la traducción de ciertas unidades lingüísticas, extremo este último que nos interesa especialmente cuando nos encontramos entre lenguas afines, como es el caso del español y el italiano, y en modalidad TI. Los automatismos no interesan asimismo al abordar las consideraciones sobre los procesos mentales que generan y activan la construcción de un dialecto idiosincrásico (interlengua) durante el aprendizaje de una lengua extranjera.

Los participantes en esta experiencia son diez estudiantes del primer año de la Laurea Magistrale in Lingue e Letterature Euroamericane de la Universidad de Trento con un nivel lingüístico elevado (C1) . Se trata de una participación voluntaria llevada a cabo mediante una serie de citas previas individuales a lo largo de un mismo día (para evitar intercambio de opiniones e influencias en sus decisiones a la hora de traducir). Solamente uno de los participantes conocía los protocolos TAP (había trabajado de forma autónoma, pero no en un experimento).

El lugar donde tuvieron lugar las citas fue un aula multimedial dotada con ordenadores donde se había instalado previamente un grabador digital.[5] El trabajo se pasó al formato mp3 y se entregó una copia de su propia grabación a cada participante. La experiencia se organizó en cuatro etapas: familiarización con la grabación y los instrumentos lexicográficos (online o libro); una segunda parte de warm-up, o precalentamiento, que consistió en traducir junto a la profesora tres pequeños fragmentos del mismo autor y libro que traducirían después con el protocolo TAP (el primero de estos micro-fragmentos fue realizado enteramente por la profesora; el segundo fue una colaboración entre profesor y alumno; el tercero realizado enteramente por el estudiante en presencia de la profesora. El precalentamiento no se grabó). La tercera parte fue el experimento propiamente dicho y consistió en traducir del italiano al español (TI) un fragmento del libro de Maurizio Maggiani È stata una vertigine (Feltrinelli, 2002),[6] volumen con el que los estudiantes habían trabajado ya durante el curso. Los estudiantes no habían traducido previamente el fragmento que se les proponía. La cuarta y última parte -realizada tras la traducción objeto de análisis- consistió en pedir a cada participante que respondiese a un cuestionario para testar la dificultad subjetiva encontrada en el texto, la actitud general ante la traducción al español (TI) como actividad de clase y, por último, una valoración sobre sus opiniones respecto al protocolo TAP.

En primer lugar se ha procedido a la transcripción de las grabaciones diferenciando los fragmentos del texto leídos en italiano y la traducción al español (los comentarios del investigador durante la tarea de la transcripción han sido señalados entre paréntesis y subrayados). Los fragmentos sin marcar son el discurso de pensamiento en voz alta del traductor; los silencios se han señalado con un paréntesis (la duración de los silencios no ha sido medida al no estar considerada como variable analítica en esta primera fase). Por último, se han señalado en algunas ocasiones los chasqueos de la lengua y otros sonidos (presentes en buena parte de los participantes) por su valor en la expresión de duda o como señales de dificultad en la toma de decisiones. Los participantes han sido identificados mediante una “E” y un numeral, abreviatura de “estudiante uno, dos, tres...” (véase Figura 2).

Figura 2

Este tipo de transcripción codificada permite en un primer golpe de vista observar la alternancia entre el texto original, el texto traducido y las reflexiones para una primera valoración de las unidades de procesamiento. Asimismo, hemos separado las reflexiones de la revisión final (véase figura 3).

Figura 3

El análisis propiamente dicho parte de una categorización en base al procedimiento seguido por los estudiantes-traductores. En ella se incluye:

  1. cronograma del procedimiento traductor dividido en las siguientes fases:
  • lectura o no lectura completa del fragmento (aconsejada a los participantes).
  • lectura final completa o parcial del texto traducido.
  • presencia o ausencia de comentarios sobre el tipo de consultas o instrumentos lexicográficos usados.
  • Presencia o ausencia de comentarios sobre el estado provisional del texto y la programación de una posterior revisión del texto traducido.
  1. comentarios metalingüísticos ligados a la conversión del texto italiano en texto español y al procedimiento (proceso traductor intrínseco):
  • comentarios dedicados a dificultades específicas con la lengua meta a nivel gramatical (morfológico, sintáctico, discursivo, pragmático...) y ortográfico.
  • comentarios sobre la búsqueda de equivalencia semántica de términos concretos (búsqueda mental y/o con instrumentos lexicográficos tradicionales o nuevos).

3. Observación del procedimiento y el método en la tarea traductora.

La primera observación es que los pasos que habitualmente se enumeran como parte de un proceso traductor y a los que generalmente se atribuye un orden cronológico (la comprensión del original mediante la lectura completa, el “proceso interpretativo de captación del sentido”,[7] la relectura del original y la revisión) son como las huellas dactilares, únicas e inconfundibles para cada uno de los estudiantes-traductores. De hecho, a pesar de haber recomendado a los participantes una lectura previa, dos de ellos han decidido afrontar directamente el texto (véase la tabla de la Figura 4). Los tiempos de estos dos participantes (E2 y E7) se encuentran entre los más bajos (E2: 49 min. y 33 seg.; E7: 41 min. y 22 seg.; este último es el tiempo más corto) pero hay que notar que también hay valores similares (E4, E5 y E9).

Podemos concluir que el procedimiento usado para abordar la traducción es, en nuestros participantes, totalmente personal y que las instrucciones formales recibidas no son respetadas por todos. Los dos participantes que han abordado directamente la traducción han vivido durante un periodo en España (proyecto Erasmus) y probablemente perciben las tareas en modalidad TI como procedimiento habitual para el “transporte” de significados, y con ello menos sujetas a la reflexión. Esta primera conclusión necesita ser confirmada con estudios posteriores enfocados a estudiantes con largas estancias en España.

Algunos estudiosos se cuestionan precisamente la prescripción de una ruta y de unas etapas precisas para alcanzar la comprensión de un texto. En concreto Dancette (1995: 25-27) apunta que la comprensión se produce en los niveles «lingüístico, pragmático, psicológico y de las condiciones de enunciación» y se pregunta si es posible acotar el campo de la comprensión lingüística en el proceso traductor y ordenar las etapas que se han de seguir para comprender un texto que se va a traducir cuando la traducción es -a su entender- un proceso donde se pasa alternativamente de la comprensión global del mensaje a la comprensión de unidades singulares y viceversa. Compara Dancette este movimiento con los procesos mentales y con la esencia misma del pensamiento que no sigue una única dirección y que no se puede simplemente asimilar a la linealidad de una proposición semántica. Esto explicaría la diversa fragmentación de la lectura que se da en cada uno de los participantes, independientemente del hecho de haber leído o no el fragmento completo antes de traducir.


Figura 4

3.1. Reflexión metalingüística

Hemos partido de la premisa de un proceso en paralelo entre construcción interlingüística y actividad traductora y nos interesa especialmente observar a qué tipo de reflexiones conduce la traducción y cómo estas se hacen explícitas con el pensamiento en voz alta. En el caso de la traducción sometida a pensamiento en voz alta, la reflexión metalingüística, entendida en su sentido de lenguaje usado para hablar del lenguaje y la lengua, proporciona datos que no aparecen con el normal procedimiento de la traducción. Por ello, este procedimiento tiene un valor especial en glotodidáctica, ya que muestra dudas, titubeos y procesos de tomas de decisiones acertadas o erradas. Todo ello puede ser aprovechado a corto plazo para efectuar reflexiones durante el periodo didáctico en el que se efectúa la traducción con TAP, y a medio y largo plazo para encontrar el modo de atajar algunos errores fosilizados.

Figura 5

Sin embargo, los protocolos TAP también ponen de relieve áreas en las que la reflexión está ausente y este dato es, asimismo, de gran valor. Así, en todos los participantes hemos encontrado segmentos traducidos sin espacio para la reflexión (véase figura 5). Se trata muchas veces de pequeños segmentos como el caso de “avevi 16 anni”, pero también de segmentos más grandes. Los automatismos muestran que hay áreas de la interlengua ya muy estables que pueden proporcionar los datos de forma inmediata, es decir, que a nivel cognitivo se han establecido una serie de rutas que el aprendiente tiene ya trazadas en su mente facilitando una traducción casi automática. En la Figura 6 pueden observarse algunos ejemplos de automatismos.

Figura 6

El automatismo puede ser también negativo en áreas donde la interlengua todavía no es consciente de la asimetría de la propia lengua respecto a la extranjera. Así ha ocurrido con el caso del verbo “sentire”. Es un caso paradigmático de automatismo que lleva al error como ha ocurrido a E6 donde el aprendiente se preocupa por el determinante del sustantivo “tren” sin pensar mínimamente en la asimetría “sentire-oír”. [8]

A través del protocolo TAP podemos descubrir que los pequeños segmentos (no necesariamente con sentido completo) en los que el aprendiente identifica unidades susceptibles de ser procesadas inmediatamente son buenos candidatos a la automatización. Así lo vemos en el siguiente ejemplo, paradigmático de cómo se procede a la segmentación en base a unidades cortas para las que hay una opción ya disponible en nuestro cerebro: te era stato detto che te habían dicho que cosí non era, que no era verdad (E7).

Otro de los elementos que curiosamente hemos encontrado en las grabaciones TAP son los llamados juicios de gramaticalidad. Se trata del juicio intuitivo que los hablantes nativos hacen sobre un determinado enunciado, juzgándolo posible o imposible en su lengua (es decir, gramatical o agramatical) y opinando sobre su propia percepción del grado de aceptación mediante el uso expresiones como “no me suena”, “no sé por qué pero no me convence”, “no me gusta”, etc... Pues, bien, más de la mitad de nuestros estudiantes han recurrido a este tipo de juicios (véase figura 5).

3.1.2. Tipos básicos de reflexión

Con los datos obtenidos hemos procedido a clasificar los tipos básicos de reflexión encontrada en un primer (y necesariamente reducido) análisis de los protocolos TAP. Partiendo del nivel de los elementos normativos y, en concreto, la ortografía, la morfología y sintaxis, se llega también a reflexiones que afectan al orden de las palabras y a la búsqueda mental o instrumental de la equivalencia semántica.

Figura 7

La figura 7 muestra en sombreado la presencia de comentarios de los participantes sobre ortografía, morfología y sintaxis, orden de las palabras y búsqueda de equivalencias semánticas. No sorprende encontrar que la reflexión que se refiere al significado no falta en ningún participante. Se confirma así que la reflexión mediante TI se concentra fundamentalmente en el nivel semántico.

Sin embargo en esta búsqueda de la equivalencia semántica se han producido algunas sorpresas. Por ejemplo, la búsqueda de una relación biunívoca para el término italiano “l’astuccio dei colori”. E1 utiliza dos minutos exactos (desde el minuto 56’ 18” hasta 58’ 18”) y traduce “estuche de colores”; E10 emplea casi 11 minutos (43’ 46” hasta 54’ 25”) para traducir “estuche de lápices de color”, mientras que E5 (emplea un poco más de un minuto: 38’ 58” - 40’ 19”) y traduce “el caso de los colores”. Con estas tres traducciones se pone de relieve la importancia del uso de diversos instrumentos lexicográficos y sobre todo, de nuevos instrumentos como, por ejemplo, el tecleo de la expresión en el motor de Google para observar el número de casos que aparecen con esa combinación léxica e incluso la búsqueda en la red de imágenes y fotografías. El “estuche” remite a un elemento ligado generalmente a la infancia, por eso el recurso a la imagen (véase Figura 7: E10) ha de ser interpretado como el intento no sólo de encontrar una equivalencia semántica, sino un objeto de características afectivas y culturales similares.

Figura 8

Para explicar la elección de esta equivalencia semántica y de las tres traducciones diversas que vemos en la figura 8 hay que tener en cuenta el papel que juega en una traducción la intuición y el peso social del contexto y la cultura, algo que Wills (1996: 52) ha denominado “mental superdatum”. La traducción se convierte así en el fruto de un complejo cóctel de operaciones mentales sustentadas por las redes culturales y sociales que todo individuo posee y que es el ingrediente capaz de transformar un problema inicial de codificación-descodificación en una compleja interacción de carácter creativo entre los procesos mentales de quien traduce y el tejido cultural en el que se insertará el texto traducido.

Las reflexión metalingüística es un elemento más de este complejo cóctel generado por la combinación de las múltiples tareas que afrontan los traductores, individuos a su vez con capacidades e historias personales, sociales, culturares y lingüísticas diversas entre sí. El uso de la traducción en el aula es, por todo ello, una válida actividad didáctica. Los estudios sobre la tarea traductora y sobre el proceso cognitivo que se desencadena pueden, además, tener aplicaciones directas e indirectas en la didáctica de las lenguas, así como en la creación de manuales y material didáctico.

Conclusiones

Situados en la observación de los procesos mentales que acompañan a la traducción -y desde el trazado de una línea paralela entre los procesos cognitivos de la actividad traductora y la construcción del dialecto idiosincrático (interlengua)- podemos señalar como primera conclusión de este micro estudio que el procedimiento traductor muestra un perfil muy personalizado. En efecto, las instrucciones formales recibidas (pre-lectura del fragmento) no han sido respetadas por E2 y E7 (que han vivido durante un tiempo en España). Ello podría ser debido a la percepción de la TI como un procedimiento no sujeto a reflexión. Esta primera conclusión necesitaría ser confirmada en un estudio posterior centrado en estudiantes con largas estancias en España.

Por otro lado, el deseo de obtener datos que puedan ser aplicados en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras ha encontrado un válido aliado en el procedimiento TAP, donde quedan plasmadas dudas y procesos de toma de decisiones que pueden ser aprovechadas por el profesor para “fotografiar” el estado interlingüístico de sus propios estudiantes en el momento de la tarea, pero también como eficaz instrumento para programar a medio o largo plazo diversas actividades específicas sobre algunos errores fosilizados, automatismos y asimetrías entre lenguas.

Por último, los datos obtenidos confirman que la reflexión de los participantes mediante TI se concentra fundamentalmente en el nivel semántico. Y no solo: a la tarea inicial de descodificación lingüística se unen factores de carácter social, cultural y contextual. Esto queda plasmado en nuestro experimento a través del tiempo dedicado a la traducción de términos para los que se busca una completa adherencia en el tejido cultural de la lengua extranjera a la que están siendo traducidos.

 

Anexo 1

Fragmento elegido para la traducción

Io e te. Cosa siamo io e te l’uno dell’altro?

Qualche anno fa mi hai detto una cosa che mi ha lasciato di sasso. Mi hai detto che tu hai sempre pensato di essere mio figlio. Ne eri stato certo in cuor tuo, anche se ti era stato detto che così non era, fino al giorno in cui hai ricevuto una telefonata da “lui”, da quello che gli assistenti sociali chiamano “il padre biologico”. Avevi sedici anni, e mi hai detto che non hai voluto rispondere. E tra lo squillo del telefono e il no della tua voce ti è transitato attraverso il corpo e il cuore il più lungo e il più pesante treno merci della storia delle ferrovie. Credo di poterlo immaginare; anzi, credo proprio di averlo sentito quel treno. Forse il mio carico di rottami di ferro e pietre era solo un poco più leggero. Il tuo di convoglio era lungo sedici anni, il mio solo dieci, i dieci anni in cui tu hai pensato di essere figlio mio mentre io con c’ero.

Me ne sono andato via che dovevi ancora compiere se anni. Ancora dovevi cominciare ad andare a scuola, anche se ti avevamo già comprato la cartella e l’astuccio dei colori.

Me ne sono andato per troppo amore.

[Maurizio Maggiani, La buriana en È stata una vertigine (p. 104)]

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Notas

[1] Se discute hace ya tiempo de la traducción en las clases de ELE (Enseñanza de Español como Lengua Extranjera) como actividad dirigida al aprendizaje lingüístico. Véase a este respecto A. Ballester Casado, M. D. Chamorro Guerrero 1993, La traducción como estrategia cognitiva en el aprendizaje de segundas lenguas, en S. Montesa, A. Garrido, (eds) Actas del Tercer Congreso de ASELE. El español como lengua extranjera: de la teoría al aula, Málaga: 393-402; E. Fernández Sánchez 1998, El aprendizaje de una segunda lengua concebido como la adquisición de un nuevo sistema cognitivo, en J.L. Cifuentes Honrubia (a cura di.), Estudios de lingüística cognitiva I, Alicante: Universidad de Alicante: 297-305; L. Gamboa Belisario 2004, Sobre la traducción como destreza de mediación y la construcción de una competencia plurilingüe y pluricultural en el estudiante de ELE, «Revista Electrónica de Didáctica, redELE», nº 2, versión electrónica en el siguiente enlace: http://www.educacion.es/redele/revista2/gamboa.shtml.

[2] En la terminología de Selinker: «(a) “meaningful performance”(is a) situation where an “adult” attempts to express meanings, which he may already have, in a language which he is in pre process of learning. [Traducción nuestra: una “actuación con significado pleno” (es una) situación en la que un “adulto” intenta expresar significados, que puede conocer ya previamente, en una lengua que está empezando a aprender» (Selinker 1974: 31-32).

[3] «speaking metaphorically, individual translators are building blocks of an interlingual/intercultural “traffic system”» (Wills 1996: 42).

[4] El MCER (2002: 85) concibe la traducción como una «actividad de mediación» en la que el usuario de la lengua actúa como «intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa». El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas no proporciona escalas del nivel de competencia ni detalla modalidades traductoras.

[5] Se trata del programa para ordenador Audacity (muy intuitivo y que usa el mismo tipo de símbolos del grabador tradicional).

[6] Cf. Anexo 1

[7] Según la terminología de Delisle. Cf. Hurtado Albir 2001: 329.

[8] «más bien estoy segura de haberlo sentido ese tren, ese tren, sentido ese tren, si si credo che vada bene, el tren»

 

About the author(s)

Pilar Pastor teaches Spanish at the University of Trento (Italy). She has obtained a doctorate in Linguistics in 2011 (Antonio de Nebrija University, Madrid) with the thesis of the title “Acquisition of Spanish by speakers of Italian: the demonstratives in the interlanguage”. In 2017 she published “La deixis and the system of demonstrative (La deixis locativa y el sistema de los demostrativos” (Arco / Libros, Madrid). She is also a journalist and has worked for the main spanish tv network (RTVE), radio (REE) and press. In 2016 she has published the poetry book “Doce meses y un día” (editorial Cuadernos del Laberinto, Madrid).

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©inTRAlinea & Maria Pilar Pastor (2019).
"Traducción inversa (italiano-español) y reflexión metalingüística: instrumentos y procesos cognitivos"
inTRAlinea Special Issue: Le ragioni del tradurre
Edited by: Rafael Lozano Miralles, Pietro Taravacci, Antonella Cancellier & Pilar Capanaga
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